摘 要： 随着新课程改革的逐步深入，合作学习这种简单易行的教学模式已被广泛地应用于各个学科的教学中。有些教师甚至把合作学习当做其教学过程中的必备程序。但是作者发现，程序化的合作学习并非真正有效。过分强调学生合作；教师在合作中丧失主导地位；合作小组被一个“优秀”学生控制……这些现象阻碍了合作学习在实际教学中的有效开展。寻找这些问题的解决途径，是教育科研人员及教育工作者的首要任务，可为合作学习中的其他问题提供借鉴和参考，从而保证合作学习顺利、有效地应用到教学中。
关键词： 新课程改革 合作学习 有效性
我国两千多年前的教育名著《学记》有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”意在强调合作在学习过程中的重要性。20世纪以来，随着科技、文化和经济的飞速发展，“交往”已经成为世界运转的基本形式。当今的青少年面临着一个开放并且崇尚合作的社会，他们不仅要学会认知、学会做事、学会生存，而且要学会与他人共同生活，在参与人类活动的过程中培养合作精神。
20世纪70年代，兴起于美国的合作学习，作为现代意义上的一种新的教学策略，在德国、以色列等国家进行了广泛的试验。80年代末，我国开始对合作学习进行实践尝试。如今，作为新课程改革倡导的学习方式之一，合作学习已广泛地应用各个学科的教学中。但是我们发现，这种讨论式的教学模式成了一些教师课堂教学过程必备的“程序”，但这种“程序”的有效性存在疑问。那么，究竟是什么阻碍了合作学习的有效开展呢？
一、轻视个体独立学习
很多教师在开展合作学习时，忽略了个体的独立学习，学生往往没有独立思考的时间和机会。
这种现象的产生，一是因为教师误以为合作学习就是小组讨论，无需个体的独立学习。二是忽视了学生个体间学习方式的差异。三是课堂教学时间有限，教师要开展合作学习，就不得不压缩独立思考的时间，甚至省略掉这一环节。
实际上，独立思考是合作学习的前提。开展合作学习之前，让学生独立地进行思考，形成独有的观点后，再把不同个体的思想整合，转化为全组共享的成果，才是合作学习的完整过程。考虑学生学习方式的差异，教师也应该给学生独立思考的时间。对于那些场独立的学生，我们不能“生拉硬拽”地强迫他们参与合作，而应该给予他们独立思考的时间，帮助他们逐渐过渡到合作的模式。
二、丧失教师主导地位
一些教师遗忘了自己的主导地位，其职责简化为小组讨论的组织者、观察者。我们不难发现，很多教师俨然就是合作小组的“圈外”旁观者，甚至有的教师仅仅是站在讲台上观察学生的讨论，对其讨论内容一无所知。
活跃的课堂气氛、热烈的小组讨论造成了合作学习的假象。在合作学习中，教师过于重视学生主动性的发挥，一味突出学生的“自主”，完全放手，而忽略教师的监控作用，使合作学习流于形式，沦为自由化学习。［１］
维护教师的主导地位，不仅对合作学习有着举足轻重的意义，而且对学生的发展有着深远影响。监控学生在合作小组中的行为，有助于教师融入学生的合作活动，帮助学生提高他们的学业成绩和交往能力。
三、“小先生”统治合作小组
“小先生”现象是合作学习中常见的不良现象之一，反映了我国合作教学模式的问题。所谓“小先生”现象，就是在合作小组中复制“教师讲、学生听”的传统教学模式，变为“学优生讲、学困生听”。这种“微缩课堂”式的小组里，学生之间没有真正的合作，也就不是真正的合作学习。［2］
“小先生”的产生，从学生角度来看，一是由于学业成绩的差异。合作小组中成绩较高的学生往往受到更多的依赖。二是由于家庭、社会背景的不同，学生的交往能力存在差异。那些所谓的“小先生”往往表现出较强的领导、支配欲望，他们拥有良好的人际关系。从教师的角度来看，简单的分组方式和不明确的组内分工，促使“小先生”诞生。
解决这一问题，并非剔除合作小组中的“小先生”，而是要让每一个学生都成为“小先生”，还公平性于学生，确保每一个学生都能参与合作，保证合作学习的有效性。
这三大问题的出现，导致合作学习在实践中变得空洞，仅有合作的外壳，而无合作的实质，使人们对这种程序化的合作产生了质疑。那么，能不能避免或解决这些问题呢？
四、解决三大问题，有效开展合作学习
（一）给学生独立学习的机会
1.树立正确的合作学习观念。
当前，“合作”已成为我国中小学课堂常用的教学方式之一。然而，针对教师开展的关于合作学习的专门培训缺失，导致广大教师对合作学习理解上的偏差。我们认为，合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态要素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。［3］其中，动态要素主要是指教师（或教师群体）和学生（或学生群体）。
多数教师片面地将合作学习理解为单纯的学生与学生的互动。开展一个合作项目，往往直接组织学生进行讨论，不给学生独立思考的时间。合作教学论认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，因而强调所有动态因素的共同互动合作，即师生互动合作、生生互动合作、师师互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的多维立体特征。［4］合作课堂的信息来源是各个合作小组，那么合作小组的信息来源何在？无疑是小组中的各个成员。因此，开展合作学习前，让学生进行独立的思考是必要的，这样不仅能锻炼学生独立思考的能力，而且能丰富合作小组内部可供筛选的信息。
2寻找学生间的个体差异。
我们得承认，并不是每一个学生都适合合作学习，这就要求教师发现并善于利用学生的个体差异。同一个班级中的不同学生存在诸多方面的差异，如学生的年龄、性别、学习能力、知识水平等，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。［5］影响合作学习有效性的个体差异主要有以下几个。
（1）性格
性格分两种：外向型和内向型。外向性格的学生有较高的人际交往能力，而内向型的学生较羞于与人交往。在合作学习中，外向性格的学生能够很快地进入合作的角色，内向性格的学生则往往被动地参与合作。教师要了解学生的性格，允许性格内向的学生独立学习，给予鼓励，使之逐步适应合作学习模式。
（2）认知风格
认知风格主要分为两类，即场依存型和场独立型。场依存者善于社交，这样的学生总是在分析他人的建议之后做出决定，善于在合作小组的激烈讨论中获得新知。场独立者较独立自主，这样的学生在学习上有强烈的自主性和独立感。面对这样的学生，教师应给予尊重，允许他们进行独立思考后参与小组的合作。
（3）学习策略
认知方式上的差异是造成学习者使用不同学习策略的重要因素之一。在一个班级中，有的学生适合听教师的讲授，有的学生擅长自学；有的学生喜欢来回踱步背书，有的学生在安静的环境中才能集中注意力……霍斯曼对这些现象作出了解释，他认为所有这些都是由于学习者对视觉、听觉、动觉等感觉的偏爱程度不同造成的。教师必须了解学生选择了哪种学习方式，对于不善于通过合作学习的学生给予指导，允许对其开展其他形式的教学。
3.合理安排合作学习时间。
合作学习广泛地应用各个学科的教学中，不仅仅为了迎合新课程改革的要求，更因为合作学习是一种有效的学习方式。但不是任何一个教学目标都适合合作教学的。我们推崇合作学习，但不排斥其他的教学模式。在教学中，教师应该结合不同的教学模式，传统教学模式也可以运用到合作课堂中。其实，一节课一次的合作学习，无论是在学生的心理接受程度上还是在教学时间的安排上都是可行的。这样，学生既有独立思考的时间，又能保证合作学习的有效开展。
（二）还教师主导地位
合作学习若想有效开展，教师则必须回到主导地位，从合作时机、合作问题、合作过程到合作结果都要重新审视。教师应是合作学习的参与者，而不是旁观者。
1.把握合作时机。
小组合作学习的成败，在很大程度上取决于时机的选择与确定的好坏。［6］面对一节课，教师首先要考虑是否应该开展合作教学。当学生的思维受阻时，让学生在小组讨论争辩的过程中受到启发，帮助他们走出思维误区；小组争辩可以使易混淆的概念变得清晰，消除错误认识，强化正确观念；对需要探究的问题开展合作学习，无形中带有的竞争色彩可以促进探究的逐步深入；在进行一些实践课题时开展合作学习，让学生在生活中学会分工及团体协作，培养学生的集体意识和互助意识。
2.设计合作问题。
合作学习是一种目标引导性的学习活动。教师所给出的讨论问题必须能够引发学生的讨论兴趣，引起学生主动参与小组讨论的欲望。［7］小组讨论的问题需要教师的精心设计，这些问题应该是学生跳一跳就能够得着的。
3.监控合作过程。
合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，同时，教师应明确自己是合作活动的主导，应充分发挥教师的监控作用。［8］有效的合作学习需要教师悉心聆听学生的讨论内容，指导那些不易理解的问题，矫正那些错误的观念。由此可以了解学生的合作情况，有的放矢地指导日后的合作活动。
4.评价合作结果。
评价是教学的重要环节，任何一种教学模式都不可缺少。积极的评价不仅具有诊断作用，而且有利于激发学生的学习热情，对后续学习产生强大的推动力。［9］在对合做学习的学习结果进行评价时，评价对象不是学生个体，而是合作小组。为了获得团体的优胜，学生个体在自己获得成功时，也会尽力帮助其他成员获得成功。
评价一次合作的结果，最简单的方法就是评分制。对小组中各成员依次打分，其分数总和为小组总分。打分者可以是教师，也可以是其他小组讨论得来的。根据分数的多少，进行善意的奖惩。应重视那些取得进步的团队及个人，给予特殊的评价和认可。
（三）让每个学生都成为“小先生”
1.缩短学业差距，培养社交技能。
首先，合作小组成员学业上的差距，使成绩较高者受到过多的依赖，促使“小先生”诞生。缩小学生的学业差距，要从转化学困生做起。首先要培养他们的学习兴趣，调动他们学习的积极性，鼓励其主动学习。其次要帮助他们养成自觉学习的习惯，传授经验，找到适合自身的学习方法。最后要分层布置作业，使学生获得成就感，培养他们的自信心。小组成员间的学业差距缩短了，每个人在小组中都有存在的价值，都是小组的“领导者”，合作小组被一个人控制的现象也就不攻自破了。
缺失社交技能，小组成员间没有正确的合作方法，就不会合作。为了合作学习的有效进行，教师应培养学生掌握社交技能。施穆克和伦克尔从沟通技能的角度分析，认为沟通技能是观念、行为和情感表现的复合体，又分为“发送”和“接受”两种渠道。具体有以下六种技能。［１0］（见下表）
六种沟通技能
教师必须有针对性地培养学生这六种沟通技能。第一，根据小组合作中在沟通方面出现的问题，阐释掌握这些沟通技能的必要性。第二，通过实践使学生对这些沟通技能有一个感性的认识。第三，在实际生活中有意识地鼓励学生练习使用这些沟通技能。
2.合理的分组方式。
合理分组并合作学习，能让存在差异的学生全方位得到发展，尝到成功的喜悦。一般有组内分层和组间分层两种分组方式。组内分层，即组内异质、组间同质。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为各小组间展开公平竞争创造了条件。［１１］组间分层，即组内同质、组间异质，也被称为能力分组。这种分组方式把某些方面相类似的学生分配在同一组内。在小组内部，所有的成员均处在同一水平线上，这有利于树立他们的自信心，增强他们的责任感。［１2］无论哪种分组方式，小组都不是固定不变的，一段时间之后，再重新进行分组。这样可以保持学生之间的新鲜感，有助于学生接受他人的学习思想，更有利于其社交技能的培养。
然而，在实际的教学中，教师普遍采用结构分组模式，即以座位前后左右为一组，这只是形式上的分组，而组内成员相互推脱责任，反而促使“小先生”的诞生。教师应打破空间的限制，灵活编排桌椅的位置。组内成员应尽量靠近，相视而坐，组与组之间应保持一定距离，以免相互影响。下图就是某合作学习教室一角示意图。［１3］
3.明确的分工与协作。
小组合作学习有着固定的思维步骤：个体独立思考―小组内部思维碰撞―全班统一交流。学生个体思维的深刻性和独创性在独立思考中才能够得到发展，这种思维独创性带来的大量信息又为小组学习创造了条件。因此，明确分工，使学生承担起自己在合作小组中的职责，有利于合作学习的有效开展。
首先是角色分工。为使小组责任具体化，小组的每个成员都要承担起一份责任，扮演一个角色，如组长、记录员、发言人等。小组成员应不定期地改变角色。但如果小组成员的角色没有明确的定位，小组讨论就会沦为几个活跃学生的“演讲”，“小先生”也由此诞生。其次是相互协作。小组成员的协作包括互相交流完成任务所需的信息和材料，对得到的结论进行讨论和质疑，梳理完成任务的过程中遇到的困难，在组内交流探讨并归纳总结。最后由小组的发言人将完成任务的具体情况向全班同学进行汇报。
参考文献：
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［12］李文洁.学习者个体差异与英语课堂合作互动学习［J］.太原师范学院报（社会科学版），2009，8，（5）：147.
［13］盛群力，郑淑贞.合作学习设计［M］.杭州：浙江教育出版社，2006，7：231.