在目前的科学教育改革中，建构主义学习理论是支撑其改革的主要理论依据之一，它在知识观上强调知识的动态性，认为知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是“放之各种情境皆准”的教条；在学生观上强调学生的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上强调学习的主动建构性。具体到小学科学教学观上，建构主义科学教学观与传承性自然教学观相比突出表现出三方面的重心转移：从以往关注“传递知识的途径”和“呈现知识的方式”转变为关注如何引导学生主动地意义建构和内部生成；从以往的“个体户”式学习转变成“小组合作式”的学习；从“孤立地理解记忆结论式知识”转变为到情境化的学习，在具体问题情境中解决学生的具体问题，关注学生在解决问题过程中的心理体验，注重解决问题能力的迁移。?
一、 从关注“传递知识的途径”和“呈现知识的方式”走向关注如何引导学生主动地意义建构和内部生成?
建构主义学习理论认为：“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。”在这种建构过程中，学生不是被动的知识的承受者，相反，他要主动地建构知识的意义，而且这种建构不可能由其他人代替。因此，建构主义科学课堂教学中应该出现这样一些变化：?
1. 改变教师呈现知识的方式，由单向的传输走向向对话和交往，共同激活知识的内涵，让学生自主建构知识。所谓的“自主建构”指的是学生内在精神的自主地、能动地生成和建构，而不是外部力量的强加。通过科学探究活动和自主建构，学生的创造力、潜能、开赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在科学探究的过程中和活动结果上；另一方面，通过科学探究活动，又丰富、发展着学生的个性潜能、资质和素养。?
2. 从“师本”走向“生本”，从关注探究结果走向同时关注探究过程和过程中的心理体验。接受式的学习固然同样给了学生科学概念的结论，却没有给学生一个探索和探险的“经历”，学生因而推动了一次培养科学精神、科学观念、科学方法的机会。当然，不可能把每一个科学概念的学习都设计成学生的历险记，但精选一些范例或专题进行深入研究和探索，还是可行的。建构主义科学课堂就是要给学生提供更多机会体验这类“过程”和“经历”。只有这样，才能进一步促使把创新能力的培养、科学精神的培养真正落到实处。?
3. 从关注以学科知识为中心的学习走向关注以问题为中心的学习，从关注知识技能和记忆保持走向关注学生在不同情境中广泛灵活的迁移。教师在指导学生探究中，不必追求科学空探究的水平，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过程，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。?
4. 从关注由教师外部强近式的管理到关注学生的自我引导式学习、自我调节性学习等等。古人说“师者，传道授业解惑也”。这是一种传统的师生之间的授受关系、指导与被指导关系、命令与服从的关系。教师是权威，是中心，是表演者，学生是观众，是听众。其实，师生之间不仅仅是一种认识关系，更是一种交往关系，是一种共同创造意义的关系。?
二、 从“个体户”式学习走向“小组合作式”的学习?
维果斯基十分强调社会性相互作用在学习中的重要意义，强调学习的社会性和文化性，提倡社会化的学习。因而，建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。另外，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学生可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。因此，小组合作式学习强化了探究式学习的种种优势，所以，其效果更为积极。?
1. 更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。当今时代科学研究的主要方式是集体研究。科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组，按照一定方案，由小组成员分工合作、有序地研究并最终达到研究目标的。而开展科学探究活动的目的就在于让小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。以小组合作形式开展探究活动，与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。学生在合作学习小组中，通过与同伴的共同努力，提出问题、研究目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。尽管小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似，为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。?
2. 更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。学习既是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。学习的过程伴随着浓厚的情意色彩。学习行为又是一种社会化行为，唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。科学探究活动具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高，同时也满足了每个学生“影响力”和“归属”方面的情感需求。小组合作开展探究，将不仅使学生“学会”、“会学”，而且使学生“乐学”、“好学”，所以，小组合作学习理所当然地成为建构主义科学教学中比较合适的教学组织形式。?
3. 有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。科学探究并非培养开才儿童的超常教育，它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学生历经“科学探究”的过程，提高自己的创造意识和能力。 小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会不得不处于“旁观”、“旁听”地位的被动学习状况，赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。每个学生都能选择符合自己兴趣的探究式课题，并非课题小组中担当一部分研究任务，随着研究的深入，参与程度的提高，自身的潜能得到发挥，获得了新知识，提高了研究、创新能力，所以，对于组织科学探究，小组合作学习是一种高效率的组织形式。?
4. 学生的主体地位更为突出。在探究中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选择、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成。在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度，仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。