一、 基于建构主义的英语语法教学研究现 建构主义在二十世纪九十年代兴起于西方教育界，自二十一世纪初开始被我国广为接受并引进到外语教学研究当中。作者于中国期刊网上搜索到的608篇基于建构主义理论进行的外语教学研究论文，只有两篇是上世纪末的（程四俭，1999；程东元、沈彩芬，1999），其余都是本世纪的。建构主义虽然引进得较晚，但它一出现就显示了强大的生命力，对我国外语教学研究产生了全方位的影响，为我们提供了审视外语教学的全新视角，引发了外语教学理念，教学模式，教学条件，师资培训等方面的变革。与建构主义有关的研究是目前外语界最热的话题之一，几乎涉及到外语教学的方方面面，从理论上论证建构主义对外语教学改革的启示，到如何用建构主义理论来指导具体课程的讲授。既探讨了基于建构主义理论的传统课堂的教学模式，更多的还是研究如何运用建构主义理论最有效地发挥多媒体网络教学的优势。其中对我们启发最大的还是理想语言学习环境的创设及注重培养和锻炼学生的元认知能力，即自我监控、自我反思能力。短短六、七年里，相关论文发表数量之多，涉及面之广，都足见建构主义理论已深入人心。建构主义理论无论是对我国外语教学理论本身的研究还是教学实际效果的提高都有重大的启示作用，但目前为止，研究述建构主义与英语语法教学的文章不多，研究还存在一些不足，谈得较多的主要是论述对语法教学的认识、探讨语法教学的地位、提倡培养语法意识，以及一些具体的语法教学方法，如对比法、幽默法、语境法、循环递进法、交际法等，而没有提出一个具体可操作的教学模式。另外，很少将语法教学与其他教学相结合，仍是为了语法而教语法，没有把语法放在整个语言体系和言语交际里研究。一些谈具体语法项目教学，如虚拟语气等也还仅仅是满足于把某个语法点的用法说清楚了，阐释完整了就可以了。比较而言，语法研究做的更深入，语法教学研究相对薄弱些，与语法的本体研究相脱离。
二、 英语语法教学中的建构主义思想
建构主义认为，个体学习者基于自己的经验背景对知识有不同的理解。学习者对知识的接受不仅是对知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判以及对知识与知识之间的联系和思考。学习是学习者个体主动的建构过程，包括同化和顺应两个过程。学习是一种协同建构的活动，学习活动环境取决于三个要素：教师扮演的角色、学习者扮演的角色和在学习活动环境的教学中使用的信息技术。按照这三个要素，在建构主义的学习活动中，英语语法教学的模式表现为教师不再是唯一的专家和施教者，而是学习者学习的促进者和帮助学习者实现自己学习目标的指导者。
英语语法教学改革是针对传统英语语法教学过于规则化、理论化，不重视知识和学生实际生活的联系而提出的。语法教育旨在拓展学生的语言思维空间，让学生积极主动地去学习语言，感受语言规律，让英语语言为现实生活服务，从而使学生在进行英语知识和实际生活双向建构的过程中，体会到英语语言的实用价值，享受到学习语言的乐趣，体验到充满魅力的语言学习过程。英语语法教学改革的基本思想是在建构义思想指导下，建立一种“自主、探究、合作”型英语语法教学模式， 以课题性问题为起点，以探究与实验过程为方法开展教学，力求使学生主动建构知识与技能，提升情感、态度与价值观，让学生思考、设计、探索、体验，然后教师的讲解、演示、分析、评论。鼓励学生提出问题和质疑，让学生进行讨论，在比较高的层次上进行学生之间的合作，把学生提出的问题转化成为学生探究性学习的课题。
三、 基于建构主义的英语语法教学模式的构建
1.建构前的活动
主要是一些准备性的活动，了解学生的情况，包括学生现有语法水平、学习风格、学习方式、学习动机介绍活动的内容，同时激发学生大脑已有图式出示学习材料，调动学生的积极性；确定语法教学目的，在整体上决定语法教学课程内容和教学方法的选择。主要步骤如下：
第一步，异质分组。教师可根据班上学生的具体情况，将学生分为几个小组，一般以2~5人为宜，分组时要充分考虑学生的能力、水平、个性、性别、友谊等。小组可以是固定的，便于组织，也可以是临时的，有利于学生相互交流和团结合作。小组合作在活动前要有必要的训练和指导，活动时每一个学生有练习使用语言的机会，活动后开展自评、互评和老师评，使每一个学生都对自己的任务负责。有效的小组合作要使不同层次和水平的学生都充满挑战性，调动全体学生的积极性。
第二步，活动主题。可由教师根据教学安排给定，有时也可由学生小组讨论决定。例如，归纳某一语法点的所有应用范围、同一句式的不同语用含义以及区分易混淆的概念等。围绕主题帮助学生一起把所学知识系统化，利用一切个人语言资源进行讨论，交流对所学内容的看法。让学习者自己从语言事实中发现并归纳语法规则，通过协作对话性活动达到预定学习目的。
第三步，让学生自己选或以组为单位选语法学习的语料。可以从自己平时看到的、听到的材料中选，也可以从身边同学或教师的平时口头话语或书面语中选。这种语料的选择过程，也是一种对话的过程，一种反思的过程，一种互动的过程，在这一过程中，学生对语法的理解会进入到更高的境界，对语法的运用也将更得心应手。
第四步，前测试。可以进行问卷调查，也可依据学生平时作业中的薄弱环节、平时测试成绩等形式来了解学生对英语语法知识及学习途径的看法，从中可发现总结出学生在英语学习过程中包括语法在内的各个方面存在的问题，进而在教学中对症下药，因材施教，掌握学生的现有语法水平。
2.建构中的活动
应将课堂小组活动设想为学生受内在目标导向的行为，而不是被动地遵守外在的任务要求。主要过程是学生在接受了多渠道的语言输入后，进行语言形式协商，对其中出现的语言点进行猜想假设，推理概括，初步归纳出语法规则，然后在言语交际中尝试性使用，并根据在言语活动中对该语法点的使用情况，进一步完善建构先前总结的语法点，所有这些都是在以小组为单位的互动性协作活动中进行。所答的问题如果是某位同学独立完成的得2分，如果是和同伴一起协作而得到答案，得1分。我们逐步就会发现，学生独立得分越来越多。这种小组式的讨论，会得到更多的不同观点，达到集思广益之效。通过对输入材料中遇到的一些有趣的语法现象琢磨，学生会对一些语法知识获得十分鲜明的印象，这种效果绝非从教师那被动地接收一些语法条条框框所能替代。合作学习激发
所有组员进行有效的沟通，为共同的目标齐心协力，共同建构知识，提高认知能力。
3.建构后的活动
这主要是教师总结，反馈，评价，如有必要，布置一些控制性的语法练习。应注意的是，要针对学生在建构中出现的问题提供练习机会，而不应按教学大纲的规定按部就班地去做，目的是进一步巩固学生对语言知识的掌握，加速其自动化的进程。
（1） 多元化评价。要保证任务活动的有效性，需要对学习目标、学习过程、学习结果进行评价。既要进行针对某一语法点掌握情况或某一堂课教学情况的小型评估，也要进行延续性的某一学期、一学年甚至更长时期的系列评估。评估内容涉及能否用所掌握的语言完成传达信息、角色扮演、解决问题、小组讨论等任务各组汇报的内容或观点是否符合逻辑、是否新颖和富有创新性，对新语法点和语言知识点的运用是否流畅和正确，小组各成员是否积极合作、主动建构、具备协作意识等。教学评估中，学生不仅是评价的对象，也是评价的主体，以便让学生更充分体验到语言应用能力的进步轨迹。
（2） 反馈。可以是一发现错误就马上指出，也可以等学习者的交际性任务结束了再指出。可以是在课堂上公开指出，也可以通过书面或私下交流的方式指出。教师纠错要因时、因地、因人而异，一定要考虑正在进行的活动类型、活动目标以及纠错对象的性格特点及情感等因素。只要是语法方面的错误，就要纠正，不管是否影响交际。但要注意纠错的方式和时机，可在活动结束进行总结归纳时指出学生的语法错误，并进一步提供有针对性的训练。方式可以多种教师重复学生表达中有错误的那部分，可重读、升调或多次重复来突出要求学生重说一遍，教师用正确的话语把学生这部分的内容重新表述用板书的形式再次呈现给学生等。