摘 要：站在历史语境中考察，对职业教育的认识经历了从“实业教育”到“职业教育”以及从“职业教育”到“大职业主义”的两次突破。然而，在从“实业教育”到“职业教育”再到“大职业主义”的认识螺旋中，“职业教育”的概念因为泛化而消失于无形。问题就在于对“职业教育”的理解，没有提取其本质属性，而是包含了一般意义上“教育”的属性。解决的办法就是剥离一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性。
关键词：大职业教育；概念演变；概念泛化；理念重构
作者简介：张务农（1976－），男，河南鲁山人，河南大学讲师，教育学硕士研究生，研究方向为教育基本理论和职业发展教育。
课题项目：教育部“十一五”规划重点课题“中西部城乡教育公平推进策略研究”，项目编号：DHA100259。
中图分类号：Ｇ７１0 文献标识码：Ａ 文章编号：１００１－７５１８（２０１２）０６－０００９－０４
一、大职业教育：历史语境中的演变及提出
上世纪20年代，我国封建经济受到国内外因素的巨大冲击，日渐式微，而资本主义实业艰难兴起。当时我国教育面临三方面的问题：一是教育基础极其薄弱，大量毕业生无法进入高一级学校学习：“我国所有之高等学校，决不能尽容一切之中学毕业生；所有之中等学校，又不能尽容一切之小学毕业生。凡毕业生之不能入较高学校者，既屡投考而无效，势不得不别觅职业以自赡”[1]；二是学非所用，无法进入高一级学校学习的毕业生缺乏必要的生存技能，失业现象严重：“我国大多数的人，都是想求职业的，或者是已经取得了职业，而没有本领去做；另一方面，是有事而找不到适当的人去做”[2]；三是人们思想观念陈旧，“劳心者治人，劳力者治于人”的错误观念根深蒂固，不愿意接受职业教育：“吾国自古以来，职业观念错误，以致埋没人才”[3]。面对教育发展的困境和社会发展的困境，当时的一些著名教育家提出了教育救国的思想，将解决问题的焦点指向了“职业教育”。
我国“职业教育”的前身则是“实业教育”，也可以说是起源于清末民初的“实业救国”思潮。在这一演变过程中，经历了从清末的实业教育到民国时期的职业教育，再从职业学校教育到职业指导、职业补习教育等多种形式交叉并存的职业教育格局[4]。至于当时教育界对于“职业教育”的理解，由于出发点的不同，并无统一的认识。比如，教育家王克仁从职业教育的功能来界定职业教育：从个人方面看，是教人得着普通知识的基础，和专门的技能，以求得事业上的成功；从社会方面看，是增加社会经济的实效[5]。潘文安则认为，职业教育之目的在使儿童理解职业之重要，以涵养其职业上之知识道德且与以农工商初步之基础以为实际职业之准备[6]。但总的来看，对职业教育的认识形成了基本的共识：职业教育对于个人来讲，就是使受教育者获得必要的知识和技能，为生活做准备，并涉及到了职业道德培养等问题；对于社会来讲则是要促进社会经济发展。
而“大职业教育”无疑是“职业教育”这一概念泛化的结果，这一泛化过程受到了国内外教育思想的推动。首先，从国外的影响来看，西方近代各教育流派的思想在中国均有所表现[7]。以杜威为代表的实用主义教育思想的影响为例：杜威在《民主主义与教育》一书中对狭隘的职业教育观进行了批判，他认为职业是和文化修养紧密相联的活动，不应过分强调专门化，教育不能“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。”教育应该“培养青少年的心理和性格”，“影响他们的智力和兴趣”，激起他们“社会管理的愿望和能力”以及“提高他们的社会责任感”等[8]。与此同时，由于受国外教育思潮的影响，国内各种教育思潮粉墨登场：工读主义提倡做工和做学问相结合；平民教育思潮和生产教育思潮则直接推动了职业教育概念的泛化。1926年1月，黄炎培提出了“大职业教育主义”的概念，标志着大职业教育思想的形成。黄炎培认为所谓的大职业教育即是广义的职业教育：“凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也”；“不要说师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育，就是大学、中学、小学和职业教育何尝没有一部分关系?”
“职业教育”转“大职业教育主义”，反映了人们对职业教育认识的加深，同时也反映了社会对职业教育的需要。首先，大职业教育的目标从人的发展维度来看不仅包括“生计问题”，还包括“个性发展问题”、“乐业问题”，甚至包括“职业道德问题”；从社会发展维度来看，则不仅包括经济发展问题，还包括社会发展问题（特别是农村发展问题），甚至包括民族问题。其次，从办学的主体来看，仅仅靠教育界不能兴职业教育，职业教育要倾全社会之力兴办，尤其要结合实业界和工商界来办职业教育。其三，从办职业教育的地域重点来看，应该把重心转移到社会问题更加严重的农村地区，全国一盘棋，并且突出重点。其四，在办学的形式上，除了举办各种正规的职业学校，还要举办多种层次、多种形式的职业教育，包括各种特殊人群的职业教育。其五，在职业教育与其他各级各类教育的关系上，职业教育必须加强和其他各级各类教育的联系，彼此融通，重视在其他各级各类教育中开展职业教育，为学生踏入社会做好准备。其六，在职业教育的年龄阶段上，明确提出了小学生也要加强职业陶冶，黄炎培曾说：“职业训练，职业学校所有事也，职业陶冶则非仅职业学校所有事，而一般小学校所有事也”。其七，在教学方法上，强调“手脑并用，做学合一”，“理论与实际并重，知识与技能并重”。最后，在教育对象上他提倡开放性办学，认为职业教育要面向全部社会职业，着眼于广大社会下层群众。
二、大职业教育：认识螺旋中的两次突破
在我国教育史上，对职业教育的认识至少经历了两次突破。其一是认识从“实业教育”到“职业教育”的突破。“实业教育”源自于清末的“实业救国”思潮，其基本目的是为国家开办各种实业服务，实业教育的内容则是以“农、工、商”为代表的“西学”。因此，“实业教育”并非真正的“职业教育”，实为现代意义上的“普通教育”。实业教育最终成了面向少数人的升学教育，“以养成实业界中坚人物为主，其研究之学科多属于专业学理方面”[9]。由于实业教育没有突出职业教育的特点，导致实业教育成了“失业教育”。然而，对于教育“失效”的反思导致了对“职业教育”认识的突破：1911年黄炎培在为《教育杂志》增刊作序时提出“国民教育、人才教育、职业教育”并重的观点；1915年，陈独秀也在《新青年》中呼吁“职业主义”的教育方针。“实业教育”向“职业教育”转化的一个方面就是扩大教育对象，对“家贫无力升学”、“年长不愿升学”、“智力太低不能升学”的学生授以相当的职业知识和职业技能，走教育平民化道路。另一个方面就是改革教育内容：1923年5月全国职业学校联合会第二次代表大会确定职业学校的科目分为3种：非职业学科（公民、体育、艺术等）、职业基础学科（生物、化学、数学、物理等）和职业学科（农、工、商家事等专科）[10]。第三个方面则是对学生进行职业指导。
第二次认识的突破则是从“职业教育”到“大职业教育”的突破。这一认识的突破，不仅意味着对职业教育外延认识的扩大，也意味着对职业教育内涵认识的深化。所谓的“大”职业教育，意味着办学主体的扩大、教育目标的扩大、教育体系的扩大、教育内容的扩大等等。同时，还包括以下几层意思：首先，要理解大职业教育，不仅要站在人生哲学的高度理解“职业”的意义（职业不仅有生计的意义还有人生的意义），使“无业者有业，有业者乐业”，还要站在社会经济发展的角度把握“职业”的内涵，发挥教育的经济发展功能。其次，要办好大职业教育，不仅要了解生产部门的职业门类、技术状况以及工人和技术人员的训练标准，还要研究经济地理，研究职业教育如何因地制宜。其三，要搞好大职业教育，不仅要立足国内、借鉴国外，批判地吸收外国的教育成果，同时从多学科的角度理解职业教育，尤其是从心理学的角度谋个性之发展，从一般教育学理论的基础上研究职业教育理论。其四，要发展职业教育，就要树立“职业神圣”、“劳工神圣”、“职业平等”的理念，同时发展学生的“自治能力”、“职业道德”和“为社会服务的精神人格”[11]。
三、大职业教育：概念界定的困境与重构
“大职业教育主义”几乎包含了所有现代职业教育思想的萌芽：比如职业指导理论，比如职业教育要贯穿大、中、小学的思想，比如职业教育要研究学生的心理等等。然而，在职业教育概念泛化的过程中，职业教育的本质属性是什么？既然“凡教育皆含职业之意味”，“师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育”，那么是不是所有的教育都是职业教育？这样的话，职业教育的属性就在概念泛化的过程中消失于无形，成了“教育”的代名词。从历史的考察中可以发现，职业教育中“职业”的初始含义只是指“劳力”的职业，“劳心”的职业并不在其列。逻辑的结果就是“职业教育”就是培养蓝领劳动力的教育。这样的“职业”显然不符合现代“职业”的概念。如果取广义的“职业”概念，“职业教育”的概念就会等同于“教育”的概念。问题就在于对“职业教育”的理解，没有提取其本质属性，而是包含了一般意义上“教育”的属性。解决的办法就是剥离一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性。基于这样的认识，现代意义上的职业教育不应该包括传统意义上的公共基础知识、专业基础知识和专业知识的教学；现在的所谓“职业教育”概念只具有特定历史阶段的意义而不具有逻辑上的意义。现代教育体系中的职业学校只是普通教育体系中的一种学校而已，与其它类型学校无本质差异。现代意义上的“职业教育”应该是关于“职业”的教育，是让受教育者了解“职业”相关知识，能够选择职业并为自己理想的职业做准备，进而获得职业生涯成功的教育；职业教育在整个现代教育体系中是具有相对独立性的教育，但又渗透在各级各类教育之中，因此也是一种“大职业教育”。这种现代意义上的“大职业教育观”具体包括以下几方面的内涵：
（一）大职业教育是一种“生涯”教育
职业教育应该是贯穿人的一生的教育，是贯穿小、中、大学的一项重要教育任务。职业管理家舒伯将人的职业生涯分为成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期五个阶段，每个阶段都有不同的职业探索和活动内容。他的研究结果表明：0到10岁的儿童就开始通过“经验”的方式了解工作世界，通过“角色扮演”的方式进行职业探索；15到24岁之间是形成职业概念的阶段，受教育者通过学校中的职业活动、休闲活动或者社会兼职工作进行职业探索；25到44岁之间则是职业定性阶段[12]。可见，在人生的24岁以前都是人生职业探索的阶段，都是职业发展教育的关键期。因此，在整个教育体系的小学阶段就要开始职业教育的启蒙，引导儿童职业意识的发展；在中学阶段则要适当激发学生的工作抱负，初步培养学生工作意识、兴趣、价值观和发展初步工作能力；在大学阶段则要着重培养学生的工作兴趣、价值观，并提供必要的实践平台，为学生迈入工作世界做好充足准备。职业教育也不会随着学生生涯的结束而结束，而是延伸进成人的世界，伴随人的整个职业生涯。
（二）大职业教育是一种“通识”教育
大职业教育不是某一类别的教育而应是存在于各类学校教育之中的通识教育。在现代社会分工的背景下，哪种教育与职业没有关系？哪种教育不是职业教育？现代职业的定义为：职业是具备劳动能力的个体，运用自身的知识、技能、态度，从事社会生产服务，为社会创造物质财富和精神财富，并获得合理报酬，以满足自身物质与精神需求的持续性活动[13]。《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。8个大类分别是：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；专业技术人员；办事人员和有关人员；商业、服务业人员；农、林、牧、渔、水利业生产人员；生产、运输设备操作人员及有关人员；军人；不便分类的其他从业人员。因此，为了帮助受教育者获得职业成功，各类学校都要进行“职业”教育。区别在于：现在的中等职业学校只不过是更早地对学生进行了职业方向定位；高等职业学校只不过更鲜明地对学生进行了职业方向定位。但无论何种类别的学校终究要对学生进行职业定位，终究要为学生的职业发展负责。“职业”教育应为“通识教育”，它不仅应该涵盖本专科教育，还应该涵盖研究生教育、成人教育。职业教育作为一种“通识教育”应该包括职业陶冶―职业指导―职业规划等方面的内容；职业教育作为一种“通识教育”又必须与专业相结合，突出专业特色，发挥专业优势，使“职业”与“专业”互相促进。
（三）大职业教育是一种“规划”教育
剥离了一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性，并成为各类学校“通识”教育的“大职业教育”究竟应该是一种什么样的教育？答案便是：职业“规划”教育。“规划”是职业发展和成功的前提。《学记》中有云：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”《论语》中言道：“吾十有五，而志于学。三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲。不逾矩”。古人对“学业”和“生涯”的规划已经相当重视，并把其视为人生成功的前提。现代社会竞争激烈，对自己的职业进行规划，是生存和成功的第一要务。哈佛大学曾对一群智力、学历、环境等客观条件都类似的年轻人，做过一个长达25年的跟踪调查，结果发现：3％的有清晰且长远目标规划的人，他们几乎都成了社会各界顶尖的成功人士；10％的有清晰短期目标者，大都生活在社会的中上层；60％的目标模糊的人，几乎都生活在社会的中下层面；余下27％的那些没有目标的人，几乎都生活在社会的最底层[14]。因此，教育学生学会自我认知、探索工作世界、进行时间管理、整合各种资源进行职业生涯规划，是各类学校的共同任务，是当代“大职业教育”的应有之义。
（四）大职业教育是一种“幸福”教育
根据职业发展理论，人的职业生涯分为外职业生涯和内职业生涯。外职业生涯指从事职业时的工作单位、工作内容、工作职务、工作环境、工资待遇等因素的组合及其变化过程；内职业生涯则指从事一项职业时所具备的知识、观念、心理素质、能力、内心感受等因素的组合及其变化过程。在两者的关系中，内职业生涯在人生职业发展中具有更根本性的作用[15]。也可以说外职业生涯是“身外之物”，是别人给予的也是可以被别人剥夺的东西；而内职业生涯一旦获得具有不可被剥夺的特性。职业生活的幸福感源自于内外职业生涯的协调，其最终的源泉来自于内职业生涯。内外职业生涯的协调即是一个“人”“职”匹配的过程，人职匹配涉及到一个人的人格、职业性格、能力、兴趣、价值观等因素与外部职业环境相匹配等问题。因此，职业教育就是引导学生探索自己的人格、职业性格、职业能力、职业兴趣、职业价值观等内部世界的过程，以及探索职业环境的过程，目标的指向就是“幸福”的职业人生。
（五）大职业教育是一种“协同”教育
黄炎培在提出“大职业教育主义”这一理想的时候就说：只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。这种“协同”办职业教育的思想仍然具有重要的现实意义：职业教育必然要和普通教育（不仅指专业基础知识和专业技能的教学，也包括专业基础知识和公共基础知识的教学）协同起来，成为所有学校教育的目标之一，这是第一步；第二步则是要把教育界与职业界协同起来，建立起专业教育与职业实践的桥梁，实现师资互补、交流，为学生提供更多的真实职业体验机会；第三步则是要建立学校教育、社会教育和家庭教育沟通的桥梁，在职业教育获得更多支持渠道的同时，使职业教育回归到社会和生活中去。另外，大职业教育的“协同”还要从管理的高度出发，出台相关政策推动行业企业参与职业教育，实施对职业教育的跨部门统筹管理，形成多部门齐抓共管的沟通协调机制。
参考文献：
[1]蔡元培.在直隶省定县中学的演说[M].《蔡元培全集》第三卷：54-56.
[2]蔡元培.中华职业教育社第十一届社员大会开会词[M].《蔡元培全集》第六卷：526.
[3]蔡元培.在苏州中学演说词[M].《蔡元培全集》第七卷：243.
[4]杨智.近代职业教育概念的辨析[J].职教论坛,2009（1）.
[5]王克仁.文雅教育和职业教育[J].中华教育界，10卷1号.
[6]潘文安.军国民教育与道德教育[J].中华教育界.7卷5号.
[7]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000：234-235.
[8][美]约翰?杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社,2001：325-330.
[9]潘文安.职业教育概说[J].教育杂志，第17卷1号.
[10][11]张珍珍.民国职业教育研究[D].河北师范大学,2005.
[12][13]高桥，王辉.大学生职业发展与就业指导[M].北京:现代教育出版社,2008：47.
[14]王大庆.35岁以前成功的12条黄金法则[M].北京:新华出版社，2004：26.
[15]程社明，冯燕.职业生涯的成功秘诀――处理好内外职业生涯的关系[J].中国大学生就业，2005（23）.
责任编辑 殷新红