摘 要：在法理规?、校本实施的制度架构下，我国高校教师评价呈现诸多共性特征：现行教师评价制度尚存在目标设定上重事轻人、内容上条块分割、评价指标精细划一等问题；作为评价主体，教师对评价制度“不满”，学生对“评教”“无所谓”。未来的高校教师评价制度变革，应确立人与事协调发展的制度目标；统筹平衡教师三项职责的关系：确立分类评价的改革思路；给予教师发展的选择空间；避免评价主体在评价实施中的信息缺位。
关键词：高校；教师评价制度；法理规?；校本实施
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2012)03-0073-05
高校教师评价是对高校专任教师工作现实或潜在的价值做出判断的活动。作为一种旨在调节教师专业行为的自由与?束关系的教师管理举措，实施教师评价可以促使教师进一步明晰教师职业的责任和义务，明晰作为“社会人”和“大学人”的双重职责担当，从而更好地实现自我与他人、个人与组织的和谐发展。
当前，我国高校教师评价业已形成法理规?、校本实施的制度架构。法理规?，意指近20年来国家借助《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国高等教育法》、《国务院关于在事业单位试行人员聘用制度意见》等法律政策，对高校教师评价的性质、目的、内容、方式、结果使用等方面作出了原则性规定；校本实施，则是指在国家政策导向下，高校依据自身发展定位，借助内部制度规定，促使教师评价由理念构想转化为具体实践行动。目前，高校内部教师评价制度事实上已成为评判、规范和引导教师职业行为的主要标尺和直接依据。
基于上述认识，我们在江苏、上海、福建三省市选择了8所高校(其中理工类院校2所、综合性大学2所、师范类院校3所、财经类院校1所)展开调查研究，以揭示高校现行教师评价制度的问题和缺陷，提出改进思路。为聚焦研究主题，调查主要围绕两方面进行：一是广泛收集样本院校现行的教师评价制度文本，对其作较深刻的分析；二是以教师和学生为对象发放问卷，基于问卷资料探究两类评价主体对教师评价制度的认识和态度。
一、我国高校教师评价制度设计的共性缺陷
我国高校教师评价制度在设计上呈现以共性为主、又兼具某些“校本化”规定的特征。基于制度文本中的共性设计，我们抽象出其中所隐含的一般性制度缺陷。
1 制度目标重事轻人
众所周知，目标是制度文本设计的指引。现代人力资源管理理论认为，“构筑个人和组织在职业发展中的共赢模式，是实现个人和组织目标的根本所在”。这就意味着，在教师评价实践中，推动教师与学校的共同协调发展，理应为教师评价制度不可或缺的目标指向。然而，出于对重“组织”而轻“人”的传统管理理念的沿袭，以及对“人”发展水平的检测存在滞后性、不确定性、交易成本过大等原因，多数高校实际选择把组织目标，即学校“层次”和“核心竞争力”的提升，作为教师评价制度设计的出发点。在这一总体目标设计之下，其具体目标安排呈现明显的“功利主义”特征，由此，提升学校层次与核心竞争力的发展愿景，进而转化为推动学校“升格”的直接指向，教师评价也在事实上演变为借助制度驱动力促使教师为完成“升格”所需指标的“造指标活动”，而以评价促进和推动人之发展的要义，则湮没于高压与重奖并存的教师评价实践之中。
2 制度内容条块分割
目前，部分高校教师评价制度内容时内容缺陷是：没有把教师评价作为大学管理活动及其系统性改革的有机组成部分：没有充分认识到教师三项职责之间的关系，并着力强化教师教学评价、科研评价与服务评价三者的有机联系；没有充分认识到管理者、教师、学生等不同主体对评价的立场与理解的差异，没有在内容上深度架构如何推动不同主体话语世界的共融和统一。
3 评价指标精细划一
评价指标是评价主体进行评价的主要依据。高校现行教师评价指标设计内隐两方面缺陷。
第一，评价指标过于追求精细化。教师评价应质性评价与定量评价相结合，就高校管理者看来，强化质性评价往往会引发两方面问题：一是评价结论的争议性较大，易造成不同利益群体的矛盾和对立；二是“在将外部性内在化的过程中，通常要进行成本和收益的比较。而质性评价制度的交易成本相对较高”。由此，出于规避矛盾、也为减少评价的时间交易成本，强调定量评价往往成为高校教师评价指标设计的主流。但是，评价指标的精细化追求，可能在一定程度上削弱教师教学的自主性和创造性，也容易导致科研评价沦为普通工作人员依据先验文本的算术式加减行为。
第二，评价指标的划一性趋势。不同类型高校评价指标内容的高度重合性；同一高校对不同评价主体采用同一套评价指标体系。当前，后大众化时期高校的分层分类发展，已从理论共识转化为政策架构乃至高校的战略诉求。这也就是说，不同类型高校理应确立各自的发展定位和人才培养定位，并由此衍生出对教师职业行为要求的差异；不同评价主体由于其立场和知识背景的不同，也必然会对教师评价指标的理解产生差异。因此，划一性的指标设计，无法充分诠释每一所高校、每一类评价主体如何彰显其作为“特殊”而“具体”的存在。
二、高校教师与学生对教师评价制度的态度及其原因
高校管理者、专家(教师同行)、教师与学生作为教师评价的主体，既是法理视角的应然规定，也是实践层面的事实呈现。从现实情况看，高校管理者在评价中的强势地位一览无余，专家(教师同行)也常常在其所属学科专业的教师评价中居于优势地位，而教师和学生作为评价主体，却常常因评价制度束缚而凸显无奈和不满。
为了解师生对评价制度的态度，我们在样本院校发放教师问卷1521份、学生问卷1602份；回收有效的教师问卷1478份、学生问卷1567份，回收率分别为95.5％、97.3％。
1 教师对现行评价制度的态度及其原因
对教师的调查结果显示，对于学校现行教师评价制度，51.8％的教师表示“有压力”，30.8％的教师表示“压力大”；48.1％的教师对现行教师评价制度明确表示“不满意”。不满的缘由主要有两点：第一，教师评价决策的行政化与决策过程欠透明。从人员构成审视，高校当前的教师评价决策机构存在较严重的学术组织行政化趋势，多数决策人员担任中、高层行政职务，行政人员话语更是在决策进程中居于绝对主导地位，继而导致行政权力过多介入学术事务；从评价决策模式审视，自上而下的决策程序居于主导，普通教师参与评价决策往往是走形式、走过场，大多象征性地发挥了“出点子、提意见”的作用。第二，教师在评价中的受动地位。这种受动地位主要表现在：许多教师表示对学校现行教师评价制度及其运作方式了解不多，教师的参与限于向各类评价者提供 评价素材，常常成为评价全环节的旁观者而非事实参与者。
2 学生对“评教”的态度及其原因
对学生的调查结果显示，学生评教业已成为高校教师评价的有机组成部分，且部分高校规定，若学生评教结果低于特定临界点，在涉及职称晋升等重大问题时将实行一票否决。从现实情况观之，对评价活动持无所谓态度的学生达58.7％。甚至有18.4％的学生明确表示不愿意或非常不愿意参加网上评教活动。究其原因，主要有二：第一，学生对评价的意义和用途不明。高校普遍缺乏专门渠道，向学生阐释评教活动的重要意义与价值，也很少有学校以“官方身份”告知学生应如何珍惜和尊重自己的评价权利。第二，学生没有形成正确的评价观，由于缺乏必要的指导及纵向信息传递不畅，多数学生对好教师的“好”的标准，认识感性抑或判断模糊，以至在实践中难以恰当运用自己所拥有的评价权利，由此更多地把评价行为视为责任之外的负担。
三、高校教师评价制度的改革走向
教师是推动高校改革与发展的中坚力量，为更有效地推动高校教师评价的改革和发展，针对上述缺陷，我国高校教师评价大体可遵循以下变革思路。
1 矫正制度目标，推动人与事的协调发展
高校教师评价应矫正现行制度目标，推动人与事的协调发展。之所以要在评价中充分彰显人之发展，基于两方面理由。
第一，从管理学视角审视，组织为个人的集合，个人是维系组织的基础，人与组织的这种辩证统一的共生关系，意味着人是管理的最终目的和归宿。换言之，“管理的存在和发展归根结底是为了促进生命个体的成长，积蓄生命个体的能量，提高生命个体的自觉”。教师评价作为高校的内部管理行为，其最终目的就是通过教师发展更好地培养人，即推动和实现学生的发展。
第二，从高校的职能定位审视，培养高级专门人才始终是维系大学存在与发展的“本源”，学校的一切办学活动应以学生发展为最终价值指向。学生的发展是以教师的充分发展为前提条件的，因此，作为学校管理重要环节的教师评价，也应体现人的发展的内在意蕴。评价理念中的人之发展，既应涵盖作为大学之本的学生，又应包括教师这一促进学生发展的核心力量。
2 统筹三类评价，平衡教师三项职责的关系
高校教师评价首先应确立整体发展思路，即高校不应把教学、科研和服务活动视为相互独立、相互割裂的任务职责，要基于学校发展的特殊要求，基于教师各项职业行为整体、和谐发展的原则来设计评价内容。要充分彰显大学教师三项职责之间的内在逻辑。当前多数高校由学术委员会决策科研评价和社会服务评价，由教学指导委员会决策教学评价的举措，难以推动教师三项职责的协调发展。为落实高校教师评价的整体发展观，可考虑统一设置学校与二级学院(“校系制”高校为学系)教师评价委员会，作为专门的教师评价决策与评价执行机构。在教师评价委员会之下，设置学术评价委员会、教学评价委员会与服务评价委员会，并严格控制各类委员会中行政人员的比例。由教师评价委员会统一协调上述三者之间的立场和行动，从而充分把握和有效平衡教学、科研与社会服务之间的关系。
在评价指标的设计中，为强化教师教学、科研与服务之间的有机联系，则要充分考虑教师教学、科研与服务工作之间的相关性和耦合性，借助制度杠杆来释放明确的鼓励性倾向，例如，对认定教学、科研工作成果具有较高耦合度的教师，可将其工作量乘以一定系数，以示奖励。唯有如此，才可能“出现教学在科研中提升，科研在教学中深化的理想局面”。
3 简化评价指标，确立分类评价的改革思路
评价指标是高校教师评价制度文本的直观呈现，评价指标设计的合理性，左右着评价实践的方向和成效。当前，我国高校教师评价的评价指标改革，首先应锻造一个相对宽容的评价环境。因为高校教师是制度规约下的人，教师产生的种种非理性职业行为，必然隐含制度驱使的负面影响。以评价制度环境的改造为先导。高校教师评价指标的改革大体可遵循以下三条思路。
第一，要切实摒弃最优制度指标设计的幻想。从学理上讲，大学教师评价是绝对性与相对性相统一的评价活动，其本身难以尽善尽美；从现实层面分析，高校教师群体内部极具复杂性特征，不同学科专业及处于不同发展阶段的教师拥有差异明显的发展诉求，因此，任何高校内部均难以构建起一个令所有教师欢欣鼓舞的评价制度。换言之，我们应以较宽容的态度去看待教师评价的指标设计，不要把指标设计视为彻底解决评价公平问题的灵丹妙药。
第二，要确立评价指标分类设计的改革思路。当前，高校教师评价已开始关注到分类评价问题，但主要集中在理论层面探讨如何对处于不同职业发展阶段的教师实施分类评价。伴随我国后大众化时代的来临，高校整体的分类发展与高校内部不同学科专业的错位发展，业已成为多数高校的实践选择。因此，评价指标的分类设计，应与学校的办学定位及不同学科专业的人才培养目标相结合、相匹配。唯有如此，才能促使不同学校及其下属学科能在各自层次目标内走最优化的发展路径。
第三，要改革指标设计过度追求精细化的倾向。在一些研究者看来，评价指标的精细化是我国高校教师评价标准走向国际化的必然结果。然事实上，即便是西方国家，在涉及教师晋升等重大教师评价活动中，同行的定性评价始终发挥着举足重轻的作用。因此，虽然定性评价存在争议性，但我们仍可以通过完善定性评价操作程序的方式，如进一步明确匿名评价和校外同行评价的程序，不断提高定性评价的效度。总之，定量评价与定性评价、精确评价与模糊评价的结合，是我国高校教师评价改革理应坚持的基本取向。
4 尝试弹性评价，给予教师发展的选择空间
评价是教师职业行为的调节杠杆，过高要求且讲求“一刀切”的制度所导致的“高压”现象，既易促使部分教师放弃职业追求，同时也易制造急功近利的学术氛围。唯有宽严相济、富有一定弹性的评价制度才可以给予不同发展境遇的教师更大的发展选择权，才可以有效照顾不同教师发展的差异性。由此，笔者认为，在教师评价的制度架构上。可以参照台湾一些高校的现行做法，即通过建立两种水平的评价标准，给予不同发展状态的教师受评的选择权，从而更好地调动教师工作的积极性。
对于常规性的年度教师评价活动，为给予教师较宽松的工作环境和发展氛围，同时又防止个别教师因蜕变为“东郭先生”而陷于滥竽充数的境地，高校可考虑构建教师最低绩效评价制度。在制度设计中，最低绩效评价可侧重数量指标和规范性指标。例如，在服务评价方面，可为教师设定一个标准工作量的服务要求，这一服务要求可以是校内的行政管理、指导学生等服务，也可以是校外的咨询、讲座、培训、技术推广等各种服务工作。每一位教师但凡在教学、科研与服务评价中被认定为合格，即认 为达到最低绩效要求，并依此给予相应报酬。
构建教师最低绩效评价模块，可以有效照顾到高校教师群体的个别差异，给予每一位教师足够的心理安全感，但对于教师群体中的优秀者和有抱负者来说，最低绩效评价只是发挥“保健性”功能，而没有发挥激励作用。要促使教师群体能更自觉地发展，在各项工作中取得卓有成效的业绩，高校还应构建优秀绩效评价模块。例如，在科研评价方面，学校应设立“年度优秀科研成果评定与奖励办法”，每位教师均可在年度内向教师评价考核小组提交一项最能反映其科研成就的成果，由教师评价委员会进行价值评定，并按照预先规定的优秀比例，对最有价值、最有创造性的教师进行适度奖励。
5 细化程序制度，避免评价主体的信息缺位
调查研究发现，主体信息缺位是致使师生两类评价主体不满的重要原因。因此，为促使师生能对教师评价表现出应有的关心和责任意识，高校应充分做好程序制度的设计工作。
首先，程序制度中要设计合适的信息传递途径，确保能把评价制度信息及时、完整、准确地传递给每一位教师和学生。具体说来，有两条思路：第一，传递不是学校常规性的文件下达，而应是广泛的制度文件张贴、公示，或通过制定和发放年度性的教师工作手册和学生指导手册来进行。第二，在信息传递过程中，唯有静态的制度文本传递，还不足以让教师与学生深刻理解制度的本真意义，为使教师和学生能与制度设计者之间的理解达到最大程度的契合，高校各级管理者还应通过讲座、座谈会等途径有效推进师生对评价制度信息的理解。
其次，程序制度中要设计合理的评价组织策略。我们认为，这主要包括三方面内容：一是宜采用双向建构的方式收集评价素材。一方面由被评价教师本人提供评价时段内有关教学、科研与社会服务的信息：另一方面由教师评价组织者把学院所累积的有关被评价教师工作情况的信息发放给每一位教师，以发挥充实、完善、修正教师评价信息的功能。二是力求推动评价主体的多元化。首先，为确保被评价教师把评价活动视为值得信任的过程，教师评价委员会就不应只把静态的评价素材作为基本评价依据，而应该把评价者与被评价教师的当面沟通交流，深入了解被评价教师的评价素材背后的隐性价值，视为评价的重要环节；其次，评价组织者应在评价实践中，为不同评价主体创设沟通与交流的机会，促使不同评价主体能充分表达自己的观点。并在思想碰撞中逐步走向观点的融合。三是努力推动评价结果的具体化。在教师评价中，“对教师的指导比对教师的奖惩更容易改变教师的教学行为”。因此，为促使教师评价能真正成为教师专业发展的动力和契机，教师评价委员会在公布综合评价最终结果的同时，还应该向每一位教师发放详细的个人评价报告。在报告中，要对教师评价结果做出具体明确的情况说明，促使每一位教师能进一步认识到自己的优点和不足。此外，教师评价委员会成员还应根据每一位教师的考核评价情况，针对教师工作中的不足，提出相应的发展建议，以引导教师确立今后的发展思路。
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