2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准……各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高，学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。”这就使得分级教学得到了政策上的支持和认可。分级教学的理论依据是美国著名应用语言学家克拉申(Stephen D.Krashen)(1982：20－30)提出的语言输入假说(i＋1)理论。i代表学习者现在的语言水平，l表示按自然顺序依次应该学会的语言形式，简言之，学习者接触的语言应该略高于他现有的语言水平，学习者既可以理解其中的大部分内容，又对其有挑战性，才能有所进步。按照中国的传统说法就是要因材施教，根据学生入学英语水平的高低把学生分成不同的层次，采用不同的教学方法，甚至是不同的教材，其目的是要让各种英语基础的学生英语水平都得到最大程度的提高，那么，究竟对不同层次的学生应该具体采用什么样的教学方法最合理，最能达到分级教学的初衷，这是一个值得研究的课题。
一、几种主流教学法及其特点
在我国大学英语教学中有着较大影响的教学法有：语法一翻译法、听说法、交际法、任务教学法等。这些教学法基于不同的教学理念、各有其不同侧重的教学目标、适应不同的教学环境。
语法一翻译法fGrammar－translation Approachl是“用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法”。其代表人物为奥朗多弗(H.011endorff)和雅科托(Jacotot)等。语法一翻译法强调语音，把阅读教学放在首位，并贯穿始终，但语法教学仍占十分重要的地位。语法一翻译法被批评存在四大缺点：(1)过于重视语言知识的传授，忽视语言技能的培养；(2)夸大了语法和母语在外语学习中的作用；(3)教学过程比较机械，脱离语言环境，脱离实际意义；(4)只重视笔语，不重视口语(刘润清，1999：148)。尽管翻译法多年来一直受到人们的指责，但直到今天。在某些学校外语课上使用翻译法仍然相当普遍。这一方面是因为，在语法翻译法的教学中，学生的读、写、译能力确实能得到很大提高，另一方面则是因为这种教学有利于应付我国的大多数英语考试。
听说法(Audio-lingual Appraoch)始于二战后的美国，与结构主义语言学有着密切的关系。结构主义语言学家认为，语言是一套习惯；习惯的形成需要多次的刺激和反应；在语言教学中，应重视语言本身，而不是有关语言的知识。听说法的基本做法是：(1)听说为主，读写为辅。(2)反复操练，形成习惯。(3)教学以句型为中心。(4)不许母语进课堂。(5)错误立即纠正。听说法在50年代得到发展，60年代达到鼎盛时期，几乎占据了外语教学界的支配地位。然而，听说法因以下两点受到批评：第一，它的心理学基础是行为主义，在句型操练过程中，几乎把学生与动物等量齐观，近乎否认了人的认知能力和智力在外语学习中的作用。第二，听说法过于注重语言的结构形式，忽视语言的内容和意义。(刘润清，1999：152)。
交际法(Communicative Approach)是从上世纪70年代末开始传入我国的，到90年代已被普遍提倡和使用。交际法是一种以学生为中心、通过鼓励学生积极地参与各种交际活动的方式逐渐培养学生交际能力的英语教学法。交际法的语言观认为语言的基本功能是社会交际，因此第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则、得体地运用语言琳琳，2009)。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法的大纲以功能目的和意念为基础，把语法项目按照功能目的和意念加以整理，让语法服从于语言功能，强调教材中语言的真实自然，而非为了体现某种语法现象而特意凑合的语言。教师努力使教学过程交际化，让学生在课堂上尽可能多的像在真实的交际情境下自然的使用语言。然而，交际法在具体实践中也存在着一些难以解决的问题：(1)语言的功能项目繁多，哪些该列入教学大纲，难以形成统一的标准。(2)课堂的时间有限，过多的交际交流必然会影响语言的系统学习，从而使语言的综合能力和交际能力难以齐头并进。交际法比较适合中学的英语教学。
任务教学法(Task_based Appmach)也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。任务教学法从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法(百科名片)。任务型教学法在课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，在任务履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。
二、各种教学法在民族高校分级教学中的灵活运用
分级教学在不同的高校有不同的具体措施，但都大同小异。基本上是按照新生入学时的英语水平高低进行分级。在民族高校，由于生源来自全国各地，各地的高考计分方式不同，所以在进校后要进行一次英语分级考试，然后再根据成绩划分不同的等级。以湖北民族学院为例，分级考试后，把同一个二级学院的新生按照英语成绩由高到低的顺序分为A、B、c三级。对于招生人数较少的学院，则采取跨学院分班上英语课的形式。体育、艺术专业学生英语成绩往往很差，而且有其特殊的专业性质，对英语有着不同的要求，另算一级，这样就有了四个不同的层次。由于师资和教学资源的限制，大部分都是超过了80人的大班。英语课程分为读写课和听说课，每周四学时，按3：1的比率分配，即每两周一次两学时的听说课。听说课本身就是听说法的具体应用，目的是提高学生的听力和口头交流能力，对于任何一种层次的学生的教法都是相似的，只是要注意输入的语言材料的和交流任务的难度要有所差异。本文主要讨论的是不同层次的读写课的不同教学法。
A级学生成绩最好，培养目标是要让他们通过学习达到较高要求或更高要求。对于A级学生可以采用小组合作法和任务教学法相结合为主的方式组织教学。因为他们具有了较好的英语基础，具备了独立或合作完成教师分配的学习和交流任务的能力。首先把学生进行科学分组，尽量采用“就近原则”，即把来自相同的自然班或者相同或邻近的宿舍的学生安排在一个小组，这样便于他们合作完成课余的任务。还要考虑 男女搭配和把性格开放的学生和比较缄默的学生进行搭配，因为，在异性面前的表现欲可以使男女搭配的小组更活跃，在同一小组内，开放型学生也可以带动内向型学生。每组任命一个组长，也是教师的助手，其职责是组织小组成员完成教师分配的任务，帮助组员解决学习中遇到的难题，平时还要负责组员的考勤，并帮助老师检查常规作业。组长的人选一方面英语水平要较高，另一方面要有工作热情，有锻炼自己的愿望。教师根据每个单元的内容安排任务，一般分成三个部分，课前预习任务，课堂交流汇报任务、课后总结任务。教师首先把一个单元的教学主要内容和要达到的目标向学生阐释，然后几乎可以把所有要完成的任务都分配给学生去完成。在学生任务完成后教师要及时总结、评价，并查缺补漏，对学生可能没有完成的内容进行补充或升华，使整个单元的知识结构丰满，达到预期的学习目标。
B级学生同样可采用小组合作法和和任务教学法相结合的方式，但还要辅以语法翻译法，而且教师设计的任务与给A级学生的任务也应有所差异。因为B级学生英语能力稍差一点，有些学生还无法完全独立地完成某些任务，所以教师在分配任务之前要做更多的引导和解释，比如教师应对课文的阅读做一些指导，对于较难的课文还要通过语法翻译法讲解之后，再让学生完成其他相关任务。在课堂任务反馈和汇报过程中，教师可能要有稍多的参与和引导才能让活动顺利进行。
C级学生英语基础更差，很多是来自少数民族。通过多次实践检验，发现很难让c级学生进行小组合作式学习。因为他们无论是词汇量、语法知识还是听说能力都不足以独立学习和完成相关任务，学生相互之间的合作也就很难进行。对于他们来说，读写课还是比较习惯于语法翻译法的教学方式。教师必须详细讲解课文，分析句子结构和文章风格，对重点词汇和特殊句型的用法要举一反三的训练。同时，要多给与学生鼓励，培养学生学好英语的自信心和积极性，逐渐培养学生的自主学习和合作学习能力。
体育艺术专业学生往往英语基础特差，对他们选用的教材应更加简单，目前我们所选用的《创新大学英语》集趣味性、文化性和时代性于一体，也还不错。但是学生仍然觉得学得艰难，从而渐渐失去兴趣。或许给他们使用那种能够从基础抓起的教材，如《新概念英语》更适合。对于他们最好采用语法翻译法、交际法和视听说法相结合的方式，既要学习系统的语法知识，又要从语音和简单的口语交流开始。