【摘 要】交互主体性是主体间即“主体――主体”关系中的内在性质，它超越了主客体的关系模式而进入了主主关系模式。主体与主体相关、统一，在人与人，群体与群体的交往关系中构成交互主体性交互主体性理论的提出，突显了课堂教学环境中双重主体的重要地位，这实际上要求课堂教学首先要具备一种和谐的心理环境,使师生双方都能在这样的心理环境中共同积极主动地探索知识,认识世界。
【关键词】交互主体性；和谐；心理环境
一、传统课堂心理环境中的“交互主体性”的缺失
课堂环境的本质是教师和学生交流、沟通、互动的时间和空间的交集，课堂教学是师生之间的创造性活动,是一个动态变化的过程，在这个过程中教师和学生的关系平等的、相互依存的。实质上就是“交互主体性”的体现。“交互主体性”突显了课堂教学环境中教师和学生双重主体的重要地位，这实际上要求课堂教学首先要具备一种和谐的心理环境,使师生双方都能在这样的心理环境中共同积极主动地探索知识,认识世界，进而进行知识的传递、思想的碰撞。
然而传统教学中的课堂心理环境，通常是“主体―客体”的对立心理环境，或是孤立的心理环境，主要表现在以下几个方面：①文化心理的对立或孤立。课堂文化由教师文化和学生文化组成。传统教学中，课堂文化以教师文化为中心，由于处于绝对失语的被动地位，学生文化就被迫被置于边缘地带，这势必导致学生在心理上对待教师的文化产生了逆反和否定，因而整个课堂环境实际上已丧失了生成一个“文化圈”应具备的心理条件，师生之间的文化心理的不和谐导致了师生间文化交流是失衡的、对立的，甚至是孤立的。②知识心理的对立或孤立。众所周知，知识观有“外源论”和“内源论”两种。“外源论”认为，知识来自大脑外面的客观世界。从洛克的“白板”说，到夸美纽斯的“白纸”说，都是“外源论”的典型。“内源论”则认为，知识则是来自人的主观世界，对知识的认可和否定实质上也是由心理特点决定的，在传授知识的过程中，教师片面地强调和满足于自我的知识，忽视了学生的接受心理，在这种状况下，学生的心理环境是排斥的、封闭的甚至是厌烦的，他们又怎会接受教师所传授的知识呢，在这种对立的心理环境中，教师总感觉到教的无奈，学生则忍受着被接受的痛苦。③环境心理的对立或孤立。传统教学的心理环境是以行为主义心理学为基础的，而“以教师为中心，以教师的教为主体”就是行为主义教学观的典型特点。这样的课堂心理环境完全是孤立的，实际上，学生对课堂中的每一环境都有自己的心理预期，小到教师的言谈举止，大到课堂的教学内容，都是学生非常关注的，然而现实是许多课堂为成了老师的“一言堂”，其根源皆在于教师忽视了学生的心理预期，久而久之，学生的“心”又怎会在这样的课堂中呢？因此要实现课堂心理环境的和谐就必须在课堂中渗透“交互主体性”，让主体间相互作用和影响，以及主体间的内部心理环境的协调，这个过程既包括和教师主体心理环境的协调性，也包括和学生主体心理环境的协调性。最主要的当然是教师主体和学生主体心理环境相协调。
二、“交互主体性”作用下课堂和谐心理环境创设的策略
交互主体性作用下的课堂和谐心理环境的建构是一个层级递进的过程，每一阶段的实施都是另一阶段实施的基础，而每一阶段又都有各自的具体目标，具体有以下几个过程：①利用“交互主体性”创设情境，欣赏倾听，创建和谐的课堂气氛。利用“交互主体性”创设情境，旨在营造一种自由、宽松的环境氛围，消除学生与教师之间的隔阂，让学生入情入境，自由地展现自己。这一过程始终贯穿于“演――看”之中，“演”的方式有很多，可以是自由谈话，可以是演讲，也可以是各种各样的游戏，“演”的主角是学生，而“看”的主角则包括学生也包括教师，“看”的对象却主要是学生，教师要放下居高临下的架子，抛却命令的口吻，走进学生的心灵，倾听学生的心声，欣赏学生丰富的内心世界，鼓励学生、了解学生。作为学生则要充分利用教师交还自己的“演”的权利，演真、演实、演好。通过“演”表现自己独特的个性；通过“演”寻绎自身的潜能；通过“演”跨越师生之间的鸿沟；通过"演"架起同学之间交往的桥梁，“演――看”的过程实质上就是“交互主体性”的渗透。学会欣赏与倾听是师生交往的基础，也是实现和谐心理环境的前提。②激发“交互主体性”授新设疑，授人以渔，创建和谐的学习空间。教学离不开知识的授受，知识是师生之间的一个基本的、必要的中介因素。“我们不需要死记硬背，但是我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力”，在这里，知识不只是目的，更是一种手段，是理解和利用其他精神财富的技能和本领。这一过程，通过激发师生的“交互主体性“作用，教师通过讲授新知――巧布疑阵――指引自学――授人以“渔”几个环节来执行。授新要精，讲授知识要留有回旋的余地，留给学生自由发挥的空间，不要面面俱到束缚学生的发展。布疑要巧，要能培养学生发现问题的能力。直接呈现的问题仅仅是一个问题，不能发挥让学生在发现问题的过程中学会发现的作用。所以，教师的引导很重要，要慢慢的引出问题，所谓“采菊东篱下，悠然见‘难’山”。学生则要敢于独立思考，勇于创新，不再依附教师，不再盲从知识。③通过主体间的交互质疑问难，反思建构，创建和谐的生态境界。经过第二阶段，学生逐渐学会学习，质疑问难成为学生学习的主要手段。思维活跃于疑路的交叉点，通过质疑，进行反思；通过反思，建构知识。这一阶段学生的主体性得以充分展现，教师则主要起一个顾问的作用。质疑需要“读书”，需要思考，读――思――疑――思――构是这一阶段学生的主要学习方式。读书要思考，学而不思则罔，读书学习就是要在别人的眼睛里看出自己的智慧，用别人的脑筋使自己变得更聪明。思考是智慧的源泉，只有思才有疑，只有疑才能更高层次的思，其次才能渐入无疑之佳境。无疑到有疑再至无疑，这是思考的作用，是不断反思重新建构的结果。通过读而思，通过思而疑，通过疑再思，如此循环往复，不断加深对知识的理解，完成对知识的意义建构。④鼓励主体间的交互论争辩难，竞争合作，创建和谐的合作环境。论争辩难是在学生反思建构的基础上，给学生提供机会，让他们以各种方式相互提问、相互咨询、相互辩难，在争论中进行批评和自我批评，最终做到在竞争中合作，在合作中竞争，在竞争与合作中相互交流，共同提高。这一阶段教师重又回到组织与主持的地位，对整个的争辩过程进行调节和控制，把握节奏，调控方向，在辩论结束时进行总结。而作为学生则主要是一个说――听的循环往复、螺旋上升的过程。在热烈的争辩中，积极发言，将自己对问题的理解，将自己建构的知识系统充分地表达出来，以求能在思想上、精神上进行真正的交流。在整个的“说――听”的过程中，学生始终是一个积极的参与者、创造者，在竞争性的说中理顺原本不太清晰或已被其他声音扰乱的思绪；在合作性的听中凝神静思，对原有的“认知图式”进行创造性的建构；在竞争合作的说与听中达到所要追求的目标：相互沟通，共同发展。正如波普尔所说，竞争是遵循某些规则的一些合作性冲突，在这种形式的互动中，达到所要追求的目标要比打败对手更重要。