摘要：论述了化学课堂有效教学的“环节”与“方法”的内涵与关系，探讨了设计“环节”和精炼“方法”的几点做法以及教学中需加以注意的倾向。 关键词：化学课堂教学；有效教学；设计环节；精炼方法
文章编号：1005－6629(2012)1－0007－04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
拙文“例谈化学课堂有效教学的4点共识”发表于《化学教育》2011年第8期，本文拟针对该文第4点共识“体现环节，精炼方法――有效教学的核心标志”进一步展开讨论，以期更好地推动化学课堂的教学实践。
1 什么是“环节”与“方法”
1.1 “环节”――精简了的教学过程
“环节”(亦称“教学环节”)，即针对化学课堂的“探究点”开展的教学活动(或步骤)，其要求是：操作点明确，落实有序，能让学生感受知识发生、发展的过程，或者问题分析、解决的过程。合理的教学环节是一种精简了的教学过程。
首先，合理的“环节”能使教学过程变得更为简洁和高效。教学过程是由教学环节来体现和完成的。合理的“环节”，不仅剔除了繁杂、无用的教学行为，而且在教学行为的效能上做出了慎重评估和最佳选择。例如“碘的萃取”一课，用“演示实验→总结结论”的教学环节要比学生看书→演示实验→讨论交流→教师总结”的教学环节要更为简洁和高效。
其次，合理的“环节”能让教学过程更为严谨和科学。简洁、高效固然好，但失去了严谨、科学，“有效教学”将无从谈起。为此，合理的“环节”在追求教学过程简洁、高效的同时，必须要确保另一种价值的实现，即：要让教学成为学生获得科学方法和感受人文情怀的过程。例如“离子检验”一课，用“讲清原则→自主实验→总结方法”(即：体验学习)的环节远比“讲清原则一评析例题→总结技巧”(即：纸上谈兵)的环节更具有效性。
1.2 “方法”――自主学习的导向标识
“方法”，即在课堂的探究活动之后，对探究思维的要点或其中蕴含的思想方法进行精心归纳以及简要的符号呈现，帮助学生记忆和运用。方法，在我看来，是一种自主学习的导向标识，对帮助学生实现自主发展有重要意义。
首先，总结方法有助于学生实现从感受方法到认识方法的飞跃。例如，硫酸工业中用“FeS2～2H2SO4”量的关系进行原料或产品的计算，可以让学生感受到“连续反应”中“寻找对象关系”进行计算的方法；但如果从“FeS2～2SO2～2SO3～2H2SO4”的关系总结，能让学生认识到“元素守恒”的化学思想，让方法得到飞跃和升华。
其次，总结方法有助于学生实现从认识方法到运用方法的飞跃。例如，从羧基(－COOH)、羟基(－OH)、醛基(－CHO)等官能团入手，可以判断有机物可能具有的化学性质。这样的策略总结，可以让学生在推测结构复杂的有机物分子性质时，不再感到困惑和束手无策，而能冷静分析和自主解决。
1.3 两者的关系――“环节”是基础，“方法”是升华
首先，“环节”是“方法”的基础和载体。通过“环节”实施，学生获得科学知识，感悟典型“方法”。例如，通过“问题/思考→点拨/探究→总结/提高”的教学环节，学生不仅可以获得化学概念和化学原理，同时可以感受获得其中的学习方法(比如，分析综合的方法；实验探究的方法；枚举论证的方法等)。可以说，没有教学的“环节”，知识的获得无从谈起；没有教学的“环节”，“方法”的感悟就更成了无根之木，无源之水。
其次，“方法”是“环节”的发展和升华。通过“方法”的总结，一方面“环节”的作用和价值得到体现；另―方面，“方法”的普遍性意义和指导性功能也得到建立，由此化学学习的效果上升到了指导实践的理性层面。例如，用“自主－探究”环节(见本文2.省略ki.net/index.htm，上海市教育科学院第二届学校科研成果三等奖)对教学环节已有所涉及。在已有研究经历和成果的的启发下，笔者根据“有效教学”的特点和要求，构建了两类针对体现不同行为主体和教学功能的教学环节。
2.1 “引导－探究”环节：教师主导，引领启发
笔者认为，有效教学中教师的主导作用是至关重要的。相比于传统课堂，教师由发号施令的“控制者”变成了“引领者”，用对话建议、发散提问、激励评价等比较宽松的行为方式推动学生的心理活动和思维发展。经验告诉我们，在面对新授课、学习困难学生、学法指导及攻克学习难题等教学活动中，教师的引导作用和价值显得更为重要和迫切。为了让教师的“引领”功能充分地发挥出来，笔者提出“引导一探究”教学环节：
“环节”的内涵和实施的程序：
环节1：目标/动机。教师明确探究目标，学生萌发学习动机。
环节2：问题/思考。教师提出问题，学生进行思考。
环节3：团队/合作。非必须环节，视需要而定。教师组建研究小组，学生分工合作。
环节4：点拨/探究。教师点拨学生思路，学生开展探究活动。
环节5：总结/感悟。教师总结探究活动，学生进行反思、感悟提高。
说明：①“环节”总程序见图示中实线箭头指向；②图示中的虚线箭头表示中间三组环节可根据情况循环实施。“☆”表示关键环节。
2.2 “自主－探究”环节：学生主体，自主学习
笔者认为，不同的教学对象、不同的教学内容以及在不同的教学阶段，对教师发挥主导作用、学生发挥自主作用的要求和程度是不一样的。当碰到资优学生，或教授难度不大的内容，或上复习课、实验技能训练课时，教师发挥引导的意义在减弱，能够发挥的余地也在减少；相反，学生自主学习的动力和热情在增强，自主学习的机会和能力在提高。此时，教师要做的就是，准备好学习素材，组织好学习团队，适当发挥引领功能，充分激发学生自主学习的热情，发挥自主学习的潜力，帮助学生在自主学习的过程中体验快乐、享受成功。为此，笔者提出了“自主一探究”教学环节：
“环节”的内涵和实施的程序：
环节1：明确目标/萌发动机。教师明确探究目标，学生萌发学习动机。
环节2：提供素材/自主探究。教师充分准备供自 主学习的素材；学生根据学习素材和学习要求，开展自主探究活动。
环节3：组建团队/分工合作。非必须环节，视需要而定。教师组建研究小组，学生分工合作。
环节4：启发归纳/讨论交流。教师启发学生，组织交流，深化探究成果；学生参与课堂交流，汇报研究成果和活动体会。
环节5：总结评价/感悟提高。教师总结、评价学生的探究活动：学生则对探究的过程进行反思和感悟。
说明：①“环节”总程序见图示中实线箭头指向；②图示中的虚线箭头表示中间3组环节可根据情况循环实施。“☆”表示关键环节。
3 “方法”的精炼
对于方法总结，笔者的指导思想是：第一，要把方法想清楚。方法不求全、多，而要求其准、好。第二，要把方法转变成可以指导学生学习的程序或策略，让学生感受到方法是有用的。第三，要把方法精心提炼、留下痕迹，便于学生记忆和运用。那么，如何来精炼“方法”呢?
3.1 把握方法的层次，选准提炼的角度
笔者认为，化学学科中的方法可以分为4个层次：化学思想、学习策略、学习方法和解题技巧。那么，他们各自包括哪些内容，提炼的角度在哪里呢?
首先，化学思想。包括“物质结构决定性质”、“守恒思想”和“平衡思想”等观点，他们是化学学科区别于其他学科的根基所在。关于“结构决定性质”，我们在教授元素及化合物性质时，可以通过“引导一探究”教学环节进行总结和强化。关于“守恒思想”，我们在在研究化学反应及相关计算、解决综合性问题时，可以通过“自主一探究”教学环节进行渗透和影响。“动态平衡”，主要体现在“勒沙特列原理”上，它是自然辩证法在自然科学领域的具体化。该原理不仅适用于化学平衡，而且广泛适用于一切平衡体系，我们可以例举许多生活中的现象。
其次，学习策略。学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。其作用分别是促进认知效果、监控认知过程和管理学习资源。及时归纳、总结合理的学习策略，对于优化认知过程、提升学习效果具有重要意义。比如，高一学生在书写单元素阳离子的电子式时，很容易将阳离子的最外层电子数(即：原子的次外层电子数)标注出来，从而发生错误。当你用一个实例，引导学生探究出“单元素阳离子的电子式就是该阳离子的离子符号”时，学习的效果就大不一样了。这就是认知策略所起的作用。
第三，学习方法。学习方法是学习者在完成学习任务过程中表现出的相对固定的行为模式。相对于学习策略，它属于下位概念，更具有操作性。比如，书写离子方程式可归纳为“写”、“拆”、“删”、“检”4个字。“写”，即：写出反应的化学方程式；“拆”，即：将易溶于水的强电解质拆成离子形式；“删”，将箭头两边相同的离子删去；“检”，检查电荷守恒、原子守恒。同时强调，“写”是基础，“拆”是关键，“删”是辅助，“检”是保证。这样的操作性总结，能大大提高学生书写离子方程式的成功率。
第四，解题技巧。解题技巧是对解题过程的高度浓缩或简化，在本质上体现了’一定的科学思想和化学思想；而在表面上赋予一种程式化的符号表达，目的在于简化解题过程，突现其应用价值。比如，十字相乘法，其意义在于能简化计算过程，提高计算的正确率。需要注意的是，解题技巧的总结对于提高智优学生的学习水平很有帮助，而对于其他学生未必适用，需要谨慎。
3.2 用简约符号留下痕迹，便于回忆、强化和运用
笔者认为，要让教师的方法转变成学生的方法，不仅需要一个内化的时间和过程，而且需要一个可供回忆、对照和强化的文本(或符号)。于是，让方法留下痕迹显得格外重要，特别是在感受一种新的学习方法的初期。但痕迹的保留不能随心所欲，要认真推敲，三思而行，要着重考量三个要素。其一是典型，即总结的成果要体现学科的特点；其二是简约，即总结的文字要简单，容易记忆；其三是可行，即总结的思想方法对类似情景的问题解决有较好的指导作用。之后，教师在作业评析中组织学生对这些精简文本(或符号)进行听写、记录。这个过程正是帮助学生定位、记忆思想方法的极好时机。例如，在上“溶液中离子反应”―课时，有老师在引导学生探究后总结出离子反应的几个优先原则，即：“中和反应优先原则”、“强氧化剂优先原则”、“强还原剂优先原则”、“弱电解质优先原则”、“生成沉淀优先原则”，并让学生记录下来。这些文字的总结，不仅给学生留下了深刻的印象，而且保留的痕迹，可以长期成为其自主学习、回记巩固的方法线索。
4 辩证看待“环节”与“方法”
4.1 设计“环节”要避免僵化和繁琐
前文构建的两类教学环节，在实施过程中需要注意避免两种倾向。第一，避免环节僵化实施的倾向。两类教学环节，可以作为教师在备课和上课中的一种参考，而不能作为一种必须遵循的教学规定。一方面，老师对课堂教学可以有自己不同的理解，在教学环节和设计和实施上可以体现自己的认识和特长；另―方面，不同的学校、不同的学生、不同的课型、不同的教学内容，存在着不同的教学特点和要求，教学环节也要因材施教，以学定教。第二，避免环节过于繁琐的倾向。过于追求完美，会把教学环节设计得过于细致、全面，带来环节实施上的困难。于是出现两个后果，要么课堂教学组织混乱，教学效果大打折扣；要么教学环节形同虚设，背离于预设初衷。
4.2 精炼“方法”要防止“虚伪”和错误
在总结方法时，我们同样要避免两种错误倾向。第一，将伪方法当作典型方法总结，增加学生的学习负担。例如，在教授“实验室制备溴苯”一课时，有老师将用氢氧化钠除去溴苯中溶解的溴当作一种学习的方法进行总结并强化，这是欠妥的。因为这仅是一种具体的化学除杂的手段而已，还不能上升到具有指导意义的方法层面。第二，总结的方法有漏洞甚至错误，误导学生。例如，“一般来说，同种元素的高价态比低价态物质的氧化性要强”，比如氧化性Fe3+＞Fe2+，K22Cr207＞CrCl3。但如果没有限定条件“一般来说”，就是一个错误结论。比如，HClO、HClO3、HClO4中氯元素化合价依次升高，但物质的氧化性依次减弱。我们―定要避免错误或者有漏洞的方法总结。
总之，体现环节，精炼方法，是体现有效教学的核心标志。它不仅有助于落实过程与方法目标，而且体现了育人的最根本要求，即从发展认知结构上培养学生的学习能力。相信，只要我们坚持不懈地以这个核心标志作为化学实践的参照和引领，就―定能将化学课堂的“有效教学”推向新的高度。
参考文献：
[1]毛东海，例谈化学课堂有效教学的4点共识[J]，化学教育，2011，32(8)：18～19
[2]张大均，教育心理学[M]，北京：人民教育出版社，1999：188