课堂指令是课堂上教师指导学生做某事或不做某事的一种言语行为，特级教师林华民将其看作是判断一位教师是否有经验的“第五把标尺”，并指出“课堂指令是教师信誉之所系，是课堂效益之保障，是学生信心之源泉”，有效的课堂指令当具有以下四把标尺：
一、明确性
教育界有这样一个流传颇广的小实验：教师叫学生拿出一张纸，对折三次，撕去纸的左上角和右上角，打开。表面上看起来极为简单的一个实验，结果却相当令人惊讶。纸上留下来的洞眼有的在中间，有的在两边，各不相同，这是为什么?在实际的课堂教学中，我们教师经常犯类似的错误，本以为非常明确的指令，却产生大相径庭的结果，以致指令无效，课堂效率低下。
笔者曾在教授《我的四季》一课时，对学生发出了这样一条指令：“请同学们读读‘春’这一部分，思考作者是如何将人的生命与四季中的‘春’联系在一起的?”听完后，学生立刻就开始大声朗读了，读完以后，大部分学生开始左顾右盼，不知道接下来该干些什么。问题出在哪?当时我下达这一指令的目的是想让同学们边读边思，但学生为什么只读不思呢?课后，经过反复思考，我发现问题出在“读读”一词上，这个词语将我发出的课堂指令模糊化了。汉语语言具有多义性，汉语词汇具有丰富的表意内涵。就“读读”一词而言，学生接到这一信息的时候，至少会有诸如默读、朗读、浏览等等与读相关的概念产生。如果将这一指令改成：“请同学们默读文中‘春’这一部分，思考作者是如何将人的生命与四季中的‘春’联系在一起的?”就会更清晰了。“默读”，这一明确的阅读方式不会让学生产生困惑，而“思考”一词又更进一步明确了边读边思的任务。
因而，明确性是有效课堂指令的第一把标尺。
二、集中性
高效率的课堂，其指令的有效性不仅要求明确，而且要做到集中。王荣生教授曾提出一堂语文“好课”的最低标准之一就是“教学内容相对集中”，课堂指令也当如此。指令的集中性要求一个指令只指向一个行为，下面的几条指令就值得我们借鉴：
第一条：(老师上的是《雷雨》的第一课时)
师：4分钟圈点并记住课文注释①中对《雷雨》整个剧本的故事情节的概括。
这位教师不仅明确了学生行为的时间限制，而且明确告诉学生，他们的行为指向只是课本注释①中的故事情节，且针对这个情节，他们的任务是“圈点并记住”。为什么要“圈点”?这是对学生阅读习惯的培养，也暗示学生概括的故事情节里存有一些重要的信息。为什么要“记住”呢?这位教师没有明说，但这正是这位教师教学机智的体现。学生听到“记住课文注释①中对《雷雨》整个剧本的故事情节的概括”这样的指令，潜意识里就能明白老师将有所为，于是他们会努力把注释①中的内容记在脑海里。如果这位教师在以上指令的后面加上一句“4分钟以后老师会叫几名同学上台在黑板上画出本剧中的人物关系图”，那么，由于功利性的追求，学生的注意力会转向这后一个指令，会想方设法地记住剧中的人物关系，但前面一个指令就无效了，而学生的阅读能力也就得不到真正的训练。
第二条：(老师上的是《赤壁赋》的第三课时)
师：5分钟速读全文，整理好自己的疑问，用铅笔在相应的位置标出关键词。
在《赤壁赋》的第二课时，教师已经布置学生在阅读课文的同时，圈画出自己不懂或有疑问的地方。此处教师这样做的目的，一方面是让学生回顾上节课自己感到困惑的地方，另一方面是让学生明确自己的问题，以便下一步“组内交流疑问”活动的展开。然而，就这样的一条指令，也可以看出教师是在课前经过仔细斟酌的。“5分钟”是对学生整理问题的时间限制；“速读全文”是基于学生已有所准备，而整条指令的指向集中于学生自己的疑问，这是学生在5分钟的时间里要完成的唯一一项任务。当然，为了能让问题明确化，为了学生在交流的时候能说清楚，教师提示学生可以“标出关键词”，这是对学生整理问题的学法指导。
第三条：(老师上的是《鸿门宴》的第二课时)
师：开口默读全文，再次熟悉、圈点注解。
“默读”是一种边读边思的阅读方式，在阅读中使用“默读”的方式省去了发音的动作，能使读者更集中地思考和理解读物的内容。“开口默读”要求学生边读边默念但不能发出声音，这就进一步严格地界定了“默读”。而“开口默读”这种阅读方式，又与“熟悉、圈点注解”相互配合，“圈点注解”不需要发出声音，而“熟悉注解”却需要经历一个默记的过程。因而，“开口默读”的方式保证了学生在读的同时，能思，能记，也能拿起笔来写。
集中性是课堂指令的焦点，它在明确的基础上，进一步将一个指令中的多层指向聚合在一点上，以此达到培养学生某项能力的目的。如上面的第二条指令“5分钟速读全文”，是对学生进行朗读能力的培养；后面的“整理好自己的疑问，用铅笔在相应的位置标出关键词”，是对学生进行学习方法的指导和读书习惯的培养，两层意思集中指向的焦点就是让学生学会读书，这是教师在发出指令时对学生行为的一个目标指向。
三、层级性
明确性是课堂指令有效性达成的基础，集中性是有效课堂指令的方向盘，但是，一堂课怎样才能做到在围绕焦点的情况下，有序而又能成一体地展开呢?这就需要教师必须具备切分指令的意识和能力，即要将多个指令层次化，这是课堂指令层级性的体现。《赤壁赋》是一篇传统的文言文，对于文言文的教学来说，疏通字句、正确朗读是阅读文本的首要任务。一般来说，为达到正确朗读课文的目的，教师可以范读一遍，指导正音，也可以请基础好的同学朗读，示范正音，还可以布置课前预习，让学生自己抽时间正音。但为了提高学生课堂参与的广度，曾有一位教师将这一环节切分成以下四个步骤：
第一步，扫描注解，找通假字，整理通假字，找注音。在这一步中，大家都有事可做，而且，在教师的监督下，人人都会做，学生初步掌握了本文的通假字，初步扫除了朗读障碍，也锻炼了速读的能力。
第二步，各自开口出声朗读全文，画出朗读疑惑，读后。“各自”让每一名同学都有朗读的机会，“开口出声”强化学生的质疑意识，避免浑水摸鱼、瞒天过海。“画出朗读疑惑，读后”，让每一个学生在自己的最近发展区内学习，各人的基础不一样，疑惑也不一样。
第三步，小组内正音。由于大部分小组的组成都是男女各半，在高一这样的年龄段，团体动力学的效果特别好，同学相互正音的积极性特别高，效果特别好。而且，每人都有朗读的机会，参与广度好。整个环节各小组都积极翻字典、词典，争论，向教师或其他组的同学求援，活动有较好地参与深度。
第四步，自由大声朗读全文。“自由”保证了学生的参与度，“大声”强化了正音效果。
由此。正音环节层次清晰的指令，既保证了全员参与。又逐步巩固了学生对文言字词读音的掌握。
四、可操作性
明确性、集中性、层级性是教师发出课堂指令时潜意识中应该具备的理论素养，一个有效的指令最后进 入课堂时当具有实践的可操作性，即接受者学生在收到施事者教师下达的某一条指令的时候，能清楚地知道自己该做什么事，能做成什么事。要达到这样的目的，教师在下达指令时当注意以下三点：
首先，要求教师下达的指令不能互相矛盾。下面的这条课堂指令就难以操作。
师：轻轻地读一读第二、三段。(老师发完这一指令后，见学生毫无反应，便又补充说)有感情。(大部分学生在开口大声朗读，少部分没有张嘴，只是在看)(老师上的是《想北平》一课)
听了上面这一条指令，想必作为教师的我们也会不知所措吧。“轻轻”到底该如何定义?“轻轻地读一读”又如何能做到“有感情”?相互矛盾的一组词放在一起，学生收到这样的指令该如何是好呢?于是他们就各自做自己惯常所做的事了，而教师却也漠视学生的这一反应，3分钟以后就叫学生起来有感情地朗读这两个段落，然而经过学生推荐出来的往往是班里的朗读高手，可这一指令对班上的其他学生来说基本上就是无效了。从这位教师的教学意图来看，她是想让学生通过自己有感情地朗读，来达到体会老舍对北平的爱的目的，所以，不妨将这一指令改成“有感情地朗读课文的第二、三段，体会老舍对北平的爱”。
其次，课堂指令所指向的范围不能过大。笔者曾有幸在一次教研活动中听了一名高三老师上的一节记叙文升格的作文指导课。课前教师给每个学生发了一篇病文，课上要求学生“以6人一小组，讨论这篇文章存在什么问题，并进行升格修改”。10分钟以后，教师开始检查学生讨论的成果，并要求学生在班上进行交流。被叫到名字的几个学生，只是支支吾吾，说不出个子丑寅卯。随后，教师让学生“选择文章的某一个段落进行修改”，这样做了以后，学生开始融入课堂，着手修剪自己比较有感觉的语段了。为什么教师发出的第一条指令收效甚微呢?关键问题在于“讨论这篇文章存在什么问题”这一指令是指向整篇文章的，而整篇文章可以说处处都有问题，10分钟该讨论什么?而且，“问题”一词指向也甚广，什么问题呢?用词?语句通顺?结构?主题?材料?实际上，就这位教师上课的内容来看，她的指向是文章的细节和感悟，所以，在发出指令的时候要明确这两点。明确了讨论的问题，还要明确告诉学生“请同学们选择文章的某一个段落进行升格修改”，这样的指令学生才能在10分钟的时间里，依靠6个人的力量集体完成任务。
最后，―个指向讨论的指令要给学生足够可操作的时间。现如今，讨论似乎已经成了语文课的常客，但是有些教师在课堂上只把讨论当作走过场。曾有―位教师上《我与地坛》的第一部分，课上教师设计了一个“感悟地坛”的环节，要求学生“阅读景物描写的片段，抓住语言，抓住细节，边听边读边写，写出自己对地坛景物的感悟”。就这样的―个问题，面对一群比普通班水平还低的学生，教师只给了他们3分钟时间，3分钟过后就开始叫学生在班上进行讨论交流，结果可想而知。被点到名的学生，有的能说只言片语，有的一言不发，这样的课堂讨论就无效率可言了。
作者简介：浙江省江山中学语文教师。