2009年至2011年，浙江省教育学会小学语文分会在杭州开展了全国小语会立项课题《基于人教版新教材小学语文能力目标的有效建构与评价》的研究。课题组立足于学生语文素养的全面提高，以语文能力发展为核心，从识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五大领域，研制了各领域能力目标的基本框架，并结合小学语文教材，细化了《语文课程标准》各学段的教学目标和评价目标，努力提高课堂教学的效率，减轻学生过重的学习负担，取得了明显的实效，研究成果获得了中国教育学会小学语文教学研究会第四批教育科研成果一等奖。本刊特刊登课题研究成果，以供大家学习讨论。
一、 问题的提出
新一轮课程改革给小学语文教学带来了新的气象：现代教学理念得到传播，语文教学领域得到拓展，语言的人文精神得到张扬，语文教学资源得到开发。我省小语学科统一使用人教版小学语文课标实验教科书，该套教材以人文主题整合教学内容，选文类型多样、语言精美，练习设计新颖、生动活泼，配套资源丰富、实用，很受师生们的欢迎。同时，一线教师对新教材也提出了许多问题和意见，其中反映最多的问题是，显性的人文主题模糊了隐性的语言教学目标，造成课堂教学要求不明、层次不清、随意性大，考试要求不恰当，评价标准难以统一。目标不明，不仅严重影响语文课堂教学效率的提高，也是造成学生语文学业负担过重的主要原因。
如何把握教学目标？当前，基层语文教师普遍遇到三个难题。
其一，小学语文教学的核心目标是什么？《义务教育语文课程标准（实验稿）》（下文简称《课程标准》）指出，语文课程的目标就是全面提高学生的语文素养。什么是语文素养？《课程标准》没有做明确的解释，但对语文课程总目标有这样一段表述：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”如果这是对语文素养内涵的阐发，那么语文素养是一个复合性的整体概念，涉及语言、思维、能力、品德、个性等诸多要素。许多教师不理解语文素养的核心要素是什么，错误地认为现在的语文课什么都可以教，想教什么就教什么，语文课变成了一个大杂烩，什么东西都往里面装。
其二，小学语文教学目标在不同阶段如何科学分层？《课程标准》按1～2年级、3～4年级、5～6年级这三个学段分别提出了小学语文的“阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。《课程标准》又在“教学建议”中强调，学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。具体的教学目标需要广大教师根据当地语文教学的实际情况进行细化，并落实到课堂教学之中。可在实际教学中，不少教师忙于日常教学工作，难以有时间、有精力、有能力去研究小学整套教材、精读每册教材和每篇课文，造成了小学语文教学中大量的阶段教学目标不清的现象，出现了低段教学高段化、高段教学低段化及语文试卷命题不科学等问题。
其三，如何把握隐含在人文主题下的语文知识与能力目标？本次语文课程改革在总结过去语文教学改革经验和教训的基础上，把“工具性与人文性的统一”确定为语文课程的基本特点，并提出“课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计”的要求。强调情感态度与价值观，弘扬人文精神，成为本次语文课程改革的一大亮点。现行的很多小学语文教材是以人文专题组织单元的，人教版课标教材五年级才开始出现人文精神和读写能力相结合的双专题。小学语文教材中情感态度与价值观这一维度目标非常明显，而知识与能力目标却隐含在教材之中。很多教师在语文教学中，凭借着教材，鼓励学生多元解读，尊重学生独特感受，引导学生个性表达，关注学生生命成长，但是也有不少教师过于注重文本内容的理解，一味进行人文内涵的挖掘，忽视语文教材中的知识与能力，学生经常得意而忘言。
语文作为一门母语课程，既是学生日常生活的交际工具，又是学生认识人类文明的一扇窗户，教学内容和教学目标的确十分丰富，非常复杂。唯物辩证法认为，复杂事物是一个矛盾体系，其中有主要矛盾和次要矛盾，主要矛盾规定着次要矛盾的存在和发展，次要矛盾也影响着主要矛盾的解决。可是，主要矛盾在事物发展过程中起着决定作用，抓住并正确解决主要矛盾就可以带动次要矛盾的解决，从而推动整个事物的发展。我们认为，语文素养的核心要素是语文知识和语文能力，语文教学的工具性和人文性只有统一在语言的学习中，才能培养学生的语文素养。语文教学只有遵循学生身心发展的规律，根据小学语文教材和当地学生实际，细化阶段教学目标，明确学期教学目标，准确把握学段与学段之间、学期与学期之间、课文与课文之间的梯度，引导学生拾级而上，才能有效实现小学语文教学的总目标。
基于以上对小学语文课程改革的反思，2008年，我们向全国小语会申请立项课题，开展了《基于人教版新教材小学语文能力目标的有效建构与评价》的实践研究，旨在引导广大小学语文教师整体把握小学语文教学目标体系，确定小学语文教学的核心目标与学段目标，优化课堂教学设计，科学检测学生语文能力发展水平，切实提高语文教学效率，全面提高学生的语文素养。
二、 相关概念的界定
（一） 教学目标
“目标”在《现代汉语词典》中的解释为“想要达到的境地或标准”，“教学目标”是师生通过教学活动预期达到的结果或标准。新课程提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，其意义在于，任何学科的教学都要考虑三个方面：（1）能不能学？知识和技能基础；（2）会不会学？学习方法基础；（3）愿不愿学？学习动机和态度。但按照教学目标的定义，“过程”显然不是目标，“方法”要么是方法论知识，要么是自动化的内部技能，即能力，也可以纳入“知识与能力”的范畴。因此,我们依然采用布鲁姆的“认知”“技能”“情感”三类目标分类体系。
目标、过程、评价三者的互相匹配，是现代有效教学设计的基本原则。教学目标是教学活动的出发点与归宿，教学目标决定了教学内容的取舍、教学过程的安排、教学方法的选择、教学评价的展开。教学目标是教学活动的灵魂，有效的教学活动始于明确的教学目标。预期的教学目标是教学设计关注的重点，是有效课堂教学的决定因素，过分重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。教学目标也是教学评价的依据，教学目标为教学评价提供了尺标，教学评价结果又为调整教学目标提供信息。只有当教学目标与教学评价相一致时，教学活动才不会迷失方向。如果教学目标与教学评价相分离，就会造成教学活动的低效或无效。教学目标的建构，要与教学目标的评价有机结合起来，才能更好地引导教学，发挥教学目标与教学评价的导向、调控、激励等功能。
（二） 语文能力
《课程标准》提出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。全面提高学生的语文素养，是语文教学的终极目标，也是语文教师的最高理想。
“素养”的日常含义是“平日言行举止的修养”；在教育理论话语中，“素养”一般指“通过教育和锻炼养成的综合素质”。湖南师范大学周庆元教授提出，“语文素养”是以语文知识和语文能力为主干，至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和感情意志与个性等五个基本要素在内的有机复合体。安徽师范大学文学院夏家顺老师参照加涅的学习结果分类，将“语文素养”的各种成分分为两大类：一类是人文素养，包括从语文课上习得的信念体系、情感成分和行为习惯；一类是语文能力，包括语文知识、语文基本技能、语文高级智慧技能。全国小语会会长崔峦老师认为，“语文素养”是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯、思维能力、人文素养等。虽然人们对语文素养的分类还有分歧，但有一点认识是相同的，语文素养包含了语文知识和语文能力，而语文能力是语文素养的核心要素，语文教学应以语文能力培养为主线，在语文能力培养的过程中发展学生的语感、思维和情感。
（三） 有效建构
“有效”有两种意思：一是有效率，二是有效益。教学的最终目的是为了学生全面和谐发展，我们通常在第二种意思上使用“有效建构”的概念。
学生的成长是有规律的，语文学习也是有规律的。语文能力目标的建构，首先应该顺应学生成长的规律和语文学习的规律。有效的教学是指学生在教师指导下顺利完成预期的学习目标，获得知识、能力和态度的综合提高和进步。
语文教材是重要的语文课程资源，是教师教和学生学的重要凭借。叶圣陶先生早就指出，教材无非是个例子，要凭借这个例子练就学生熟练的阅读和写作技能。语文能力目标的建构离不开教材这个凭借。教师要创造性地使用语文教材，首先要研读语文教材。教师只有理清语文教材中知识与能力等维度目标的教学点及教学序列，才能充分利用好教材，促使学生进行有意义的主动建构，从而有效地达成教学目标。
基于人教版新教材小学语文能力目标的有效建构与评价，就是以有效教学理念为指导，依据《课程标准》，立足于我省教师使用的人教版小学语文新教材，梳理小学语文教材中的能力目标，细化语文课程标准中的阶段目标，进一步优化小学语文能力目标的发展序列，并完善小学语文能力评价机制，建构以语文能力发展为主线的小学语文教学新体系，有效促进学生语文素养的全面提高。
三、 课题的理论成果
（一） 研制了小学语文能力目标的基本框架
心理学理论认为，能力不是某种单一的特性，而是具有复杂结构的多种心理特征的总和。英国心理学家和统计学家斯皮尔曼提出了能力是由一般因素和特殊因素构成的“二因素说”，英国心理学家弗侬提出了能力是由普通因素、小因素群、特殊因素按等级层次组织起来的“层次结构理论”……语文能力虽然是一个综合体，但它也是由许多不同类型、不同层次的小能力或次能力，按照一定的结构组合而成的。建构小学语文能力层级结构的意义在于研制一种合乎小学生语文能力发展的、合乎小学生语文能力规律的“理论结构”。通过先解构、再建构的方式，使教师在语文教学中从各个小能力或次能力的培养入手，最终发展学生整体的语文能力。
1. 在研究已有成果的基础上重整小学语文能力结构
对语文能力的研究，国内外已经有很多的研究成果。我们认真查阅了相关资料，取长补短，努力建构适合小学语文教学的语文能力结构。如阅读能力，我国杰出的语文教育专家张鸿苓教授把阅读能力划分为认读能力、理解能力、鉴赏能力、思维能力，著名学者韩雪屏教授把阅读能力分解为认知性阅读、理解性阅读、评价性阅读、创造性阅读四个层级，中央教育科学研究所章熊教授则把阅读能力归纳为认知能力、筛选能力、阐释能力、组合能力、鉴赏评价能力、创造能力，香港理工大学祝新华教授提出了由复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意构成的“六层次阅读能力系统”，“学生能力国际评估项目（PISA）”把阅读能力分解为总体理解、寻找信息、解释原因、思考文本内容、思考文本形式等要素，“国际阅读素养进展研究（（PIRLS）”把阅读能力分解为获取信息、直接推论、综合解释文意、评价思想内容与语言形式等要素。以上这些成果，从不同角度对阅读能力的结构进行了有创意的研究。
以上的阅读能力结构，有的是侧重于中学生的阅读教学，不太适合小学生的阅读教学；有的是侧重于外国拼音文字的阅读教学，不太适合中国汉字的阅读教学。我们在借鉴了这些已有成果的基础上，根据小学生的阅读能力和广大教师的接受程度，把小学阅读能力划分为“识记能力”“解释能力”“概括能力”“评鉴能力”四个层级。其中，“识记能力”是指学生能认读文章的文字符号、直接从文章中找到明显的信息回答问题、背诵文章中的重要语句等；“解释能力”是指能用自己的话回答文章中隐含着的简单信息、理解关键词句表面的意思和隐含的意思等；“概括能力”是指能整合文章中的多处信息回答问题、归纳文章的主要内容和思想情感等；“评鉴能力”是指能欣赏文章的语言文字、表达自己的看法、迁移运用文章的表达方式等。
2. 在研读课程标准的过程中提炼小学语文能力结构
《课程标准》在“课程标准的设计思路”中指出，“阶段目标从‘识字与写字’、‘阅读’、‘写作’（1～2年级为‘写话’，3～6年级为‘习作’）、‘口语交际’四个方面提出要求。课程标准还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展”。原先基本上是从听、说、读、写四个方面考虑语文能力结构，如今根据语文课程标准的要求，我们从“识字写字能力”“阅读能力”“习作能力”“口语交际能力”“综合性学习能力”五大方面来建构语文能力，以全面提高学生的语文素养。
再如《课程标准》在“总目标”中提出识字写字的目标是“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”，我们就把识字写字能力分解为“识字能力”和“写字能力”两个方面。《课程标准》在“总目标”中提出习作教学的目标是“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，我们就从具体明确的“内容表述能力”、文从字顺的“语言表达能力”、适合需要的“文体运用能力”三个方面建构习作能力，改变了以往从审题能力、立意能力、选材能力、构思能力、表达能力、修改能力六个方面设计习作能力的做法，既符合语文课程标准的要求，又简洁精练，便于后续的习作评价。《课程标准》在“总目标”中提出口语交际教学的目标是“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流”，我们就把口语交际能力分解为“倾听能力”和“表达能力”两个方面。
3. 在教学实践的不断探索中创建小学语文能力结构
为了培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，鼓励学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，本次课程改革提出了“综合性学习”的要求，这是在历次课程改革中所没有的。在我国现有的研究成果中没有相关的综合性学习能力结构的研究资料，《课程标准》中也没有有关综合性学习能力的结构模型。我们在实践中摸索，创建了由“参与与合作能力”“资料搜集与运用能力”“成果展示与交流能力”所组成的综合性学习能力。其中，“参与与合作能力”是指学生在综合性学习中能否发现身边的问题、积极参与小组计划的讨论、承担小组分工的任务等，“资料搜集与运用能力”是指学生在综合性学习中能否根据计划积极搜集资料、科学整理资料等，“成果展示与交流能力”是指在综合性学习中能否积极参与小组成果交流与汇报等（见表１）。
（二） 梳理了小学语文能力目标的年级序列
人们认识事物是有规律的，一般是由浅入深、由表及里、由易到难的。宋朝著名学者朱熹认为，学习应该“循序渐进”：字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎此，则不敢志平彼，如是循序渐进，则意志理明，而无疏易凌躐之患矣。著名瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童语言与思维发展也是有阶段性的，并把儿童语言与思维发展划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，各阶段都有其独特的规律，各阶段的出现从低到高有一定的次序，且有一定的交叉性。在语文教学中，我们应该把握学生身心发展规律和语文学习特点，有序地培养学生的语文能力。
1. 在课标研读中细化学段教学目标的序列
《课程标准》是教学理念的具体体现，是语文教学实践的重要依据。《课程标准》按1～2年级、3～4年级、5～6年级三个阶段，分别提出了学段教学目标。我们应深入研读语文课程标准中的学段教学目标，纵向梳理能力目标的序列。如在阅读教学中，我们从识记能力、解释能力、概括能力、评鉴能力四方面整合了阅读能力目标序列（见表２）。
2. 在教材研读中优化学期教学目标的序列
教材是教师教和学生学的重要依据，是课堂教学的重要资源。语文教学应立足语文教材，在充分利用语文教材的基础上，创造性地使用语文教材。学校教学一般是以学期为基本单位，在学段目标指导下，结合每册语文教材，制定出具体的学期教学目标尤为重要。如我们结合人教版小学语文3～4年级教材，制定出阅读教学“解释能力”的目标序列（见表３）。
3. 在学情研读中活化实际教学目标的序列
学生是学习的主体，教学目标的确定还应从学生实际出发，遵循学生语文学习的规律。在研制语文能力目标时，不仅要依据语文课程标准中的学段目标和语文教材中的教学要求，还要依据学生的学情。我们在确定教学目标序列时，把教学目标分解为基础性目标和发展性目标。基础性目标，即语文教材中要求人人都要培养的、考试评价要检测的能力目标。发展性目标，即语文教材中要求人人要培养的、考试评价暂不需要检测的能力目标，或语文教材中没有要求的、学生需要培养的能力目标。如我们结合人教版小学语文四年级上册教材，制定了阅读教学中“概括能力”的基础性目标和发展性目标（见表４）。
其中，“基础性目标”中的第一条能力目标是“理解文章重点语段中句子之间的承接、并列等关系”，人教版小学语文新教材中并没有语段教学的要求，但是根据学生语言学习的需要和学生能力发展的需要，我们认为第二学段的语段教学十分重要，它是介于词句教学和篇章教学的过渡环节，对学生概括能力的培养和表达能力的发展都很重要。于是，我们在三年级的能力目标中把它列为发展性目标，到了四年级就把它列为基础性目标、人人需要达成的教学目标。“发展性目标”是“初步按事情发展、时间先后、地点变换顺序以及事物的不同方面，理清文章的写作顺序”，因为揣摩文章的表达顺序在《课程标准》中主要是第三学段的阅读教学目标，但是人教版四年级上册语文教材后的练习题中已经出现了理解文章表达顺序的要求，于是我们就把它列为发展性目标，到五年级开始再把它列为基础性目标。在语文能力目标建构中，我们要根据《课程标准》、语文教材的要求及学生学习语文的实际需要，灵活地建构。
（三） 建构了以能力发展为主线的语文课程新体系
语文教学有三种价值取向：第一种价值取向是传授语文知识，第二种价值取向是发展语文能力，第三种价值取向是培育人文精神。我们曾经有过以知识取向为主线的语文课程体系，把系统传授知识作为语文教学的首要目的。但是随着社会的发展，要教的知识越来越多，永远也教不完，学生只学知识，并不能运用知识解决实际问题。自新世纪的课程改革以来，不少教师又一味追求以人文精神为核心的语文课程体系，在教学中过分发掘人文因素，不少教师把自己在文本细读时获得的深刻内涵告诉学生，出现了空洞说教、穿靴戴帽的现象。如何处理好语文知识、语文能力和人文教育之间的关系呢？我们在课题研究中，逐步建构起以语言学习为基础、以能力发展为主线、以情感熏陶为核心的语文课程新体系。
1. 在语言文字学习中发展语文能力
自“语文”一词诞生以来，不少专家学者就从不同的角度去诠释：语文=语言+文字，语文=语言+文章，语文=语言+文学，语文=语言+文化……虽然这些诠释不尽相同，但有一点是共同的，即语文教学的重点是教语言，语言学习是语文教学之本。
过去的语文教学也重视语言学习，但在语言教学中偏重于机械训练、死记硬背，学生只记住所教课文中的语言材料和语言知识，不会理解课文中语言的语境意义和语用价值；学生记住了所教课文中的好词佳句，但不会在自己的文章中灵活运用……联合国教科文组织早在上世纪７０年代就指出，未来的文盲不是不会识字的人，而是不会学习的人。学会学习比学会知识更重要，在学生语言文字学习的过程中一定要培养学生的语文能力。在理解语言时，要渗透联系上下文、抓住关键词句、联系生活实际、联系时代背景等方法，提高学生理解语言的能力，使学生学会自己去理解其他文章中的语言。在积累语言时，要让学生有意义地背诵，有规律地积累，提高学生积累语言的能力，为学生将来能有效地输出语言做好准备。在运用语言时，要及时迁移，举一反三，提高学生语言运用的能力，让学生自主发现并主动应用语言表达的规律。
2. 在情感认识提升中发展语文能力
语言不仅是思维的工具，还是情感的载体。文章不是无情物，文章的字里行间都蕴藏着作者对生活的认识，饱含着作者丰富的情感。在语文教学中，语言和情感就像一枚硬币的两个面，是一个有机的整体，语文教学应是语言与情感的同构共生。
以前的语文教学也重视情感教育，讲究“文以载道”“文道统一”，但是在情感教育时偏重于以教师为中心、讲授为主。教师把自己的理解灌输给学生，学生没有自己的体验，没有自己的感悟，没有自己的思想。语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。但是，学生对人文内涵的认识不是一步到位、一蹴而就的，总是从模糊到清晰、从片面到全面、从错误到正确、从肤浅到深刻循序渐进的。语文教学应展开语文学习的过程，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，提高感悟能力和思考能力。
3. 在语文技能训练中发展语文能力
“能力”指“能胜任某项任务的主观条件”，“语文能力”就是人们顺利完成某种语文活动所具备的必要条件和心理特征的总和。
语文能力通常指听、说、读、写的四种基本能力。随着社会发展的需要，现在要求学生具备的语文能力不仅包括听、说、读、写四种基本能力，还包括信息搜集、整理、运用等能力。拿阅读能力来说，我们不仅要培养学生的精读能力，还要培养学生的略读能力、浏览能力，以便获取更多的信息；不仅要培养学生的朗读能力，还有培养学生的默读能力，促进学生深入思考；不仅要培养学生的概括能力，还要培养学生的想象能力、复述能力等。《课程标准》指出，语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。能力不是靠教师教会的，而是靠学生自己练会的，略读能力、浏览能力、默读能力、选择信息能力、概括信息能力、评价能力等多种语文能力都要通过训练而得到发展。语文教学要给学生提供能力发展的时机，让学生在语文技能训练中发展语文能力。
（四） 提出了基于小学语文能力目标的考试评价新方式
语文教学犹如带领学生登山，需要明白三个基本问题：我们要到哪里去（教什么）？我们怎么到那里（怎么教）？我们有没有到那里（教得怎么样）？“教什么”，即教学目标；“怎么教”，即实现教学目标的教学内容、教学过程、教学方法；“教得怎么样”，即教学评价。只有教学目标的建构还不够，必须要有相匹配的教学目标评价，才能更好地达成教学目标，以此指导教师的教学实践。
1． 从语文知识评价到语文能力评价
我国中小学教学历来重视基础知识和基本技能的教学，所以传统的语文考试评价也偏重于语文基础知识的考察。如一般的小学语文试卷分为语文基础知识、阅读、习作三部分，语文基础知识分数权重较大，连不少试卷中阅读题也在考察学生的语文基础知识，如根据文章中的拼音写汉字、在文章中的括号里选择合适的读音、把文章中画横线部分换一个成语、改正文章第×自然段中的错别字、在文章第×自然段的括号里填上合适的关联词或加上合适的标点符号等。《课程标准》提出，语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。从语文知识评价到语文能力评价，是语文课程改革的需要。
现在语文试卷命题中，我们努力以建构的语文能力目标为标准进行命题，突出学生语文能力的考察。如阅读能力的考察，我们就从建构的识记能力、解释能力、概括能力、评鉴能力四个方面进行命题，使教学目标与教学评价相一致；考试中所选的两篇阅读文本，第二学段一篇是教材中的课文语段、一篇是课外的阅读文章，而第三学段两篇都是课外的阅读文章，体现从课内阅读向课外阅读的过渡，真正考察学生的阅读能力；不管是第二学段，还是第三学段，考试中所选的两篇阅读文本，一篇侧重于叙事类文学作品，另一篇侧重于说明性文章，以便全面考察学生的语文能力。
2. 从低层能力评价到高层能力评价
随着年级的升高，学生的语文能力也会越来越强，语文能力的考察要求也应随之越来越高。但以前的语文试卷，偏重于低层次的语文能力考察。上海师范大学吴忠豪教授曾经参照国际学生阅读评估的能力要素，做过一个我国阅读考试能级调查，在调查统计中发现：提取信息类题目有13题，占了59.1%，形成解释类题目锐减为27.3%，而反思评价类题目只有13.6%。这样的阅读考试评价，基本停留在低层次的阅读能力考察上，严重影响了学生语文能力的发展，不利于创新人才的培养。
现在语文试卷命题中，我们努力体现小学三个学段学生语文能力的差异性，促进学生语文能力由低向高逐步递升。如阅读能力测试，第一学段以识记能力考察为主，主要检测学生仔细阅读的习惯，圈画、摘抄重点词句，适当渗透简单解释能力的考察，如从文本中直接提取单个明显的信息回答简单的问题等；第二学段以解释能力考察为主，从文本多处地方提取明显的或隐含的信息回答问题，联系上下文解释词句的含义，适当进行简单概括能力的检测，如概括自然段段意等；第三学段以概括能力考察为主，归纳文章的主要内容、表达顺序、思想情感，适当开展简单的评鉴能力的检测，如发表自己对文章内容或表达形式的看法等。
3. 从单项能力评价到综合能力评价
随着社会的发展，我们在生活中要解决的现实问题也越来越复杂。很多时候，光靠单项的语文能力已经难以解决现实生活中的实际问题，而需要运用多种语文能力才行。传统的语文考试，偏重于学生单项能力的检测，如习作考试往往让学生单纯地写一个人或记一件事、描绘一处景物，这样不利于学生语文综合能力的培养。
现在语文试卷命题中，我们应适当编制带有一定综合性的试题。如在习作考试中提供一个材料，要求学生根据材料写一份建议书或信件，综合考察学生的阅读理解、文字表达、文体运用等能力。如在阅读考试中，要求学生根据重点句段，联系上下文和已经学过的古诗句，写出自己的阅读感悟，综合考察学生的识记、解释、评鉴等能力。
（浙江省教育学会小学语文教学分会 ３１００１２）