[摘 要]《语文新课程标准》要求尊重学生的个体思维，鼓励学生乐思善思。但在实际的教学中，许多课堂上的“质疑”却存在故弄玄虚、生搬硬套、表里不一、画蛇添足等误区。如何让课堂质疑成为真正合理的质疑？需要教师深入把握课本，巧妙而智慧地引导，使之成为师生互动、有效交流的一种教学方式。
[关键词] 语文；质疑；误区
“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需要，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”《语文课程标准》里的这段要求，归纳起来就是要充分尊重学生的个体思维，鼓励学生乐思善思。然而，综观现今的语文课堂，课堂上的很多“质疑”却脱离根本，浮于形式，存在诸多误区。
误区一：故弄玄虚
案例1：学生还没有接触课文前，很多教师喜欢要求学生根据课文的题目进行提问，以期引起对课文阅读的兴趣。有时甚至越俎代庖，“主动”地给学生提问。比如《学与问》一课的学习。
师：请大家朗读课题，然后提出自己最想知道的问题。（学生自主读课题）
生：我想知道，什么是学，什么是问？
生：我想知道怎样去学，怎样去问？
师：好的，大家想的都很好，那这篇课文为什么以“学与问”为题呢？我们先来读一下课文。
深层剖析：鼓励学生质疑，确实是一种好的办法。但对于学生尚未完全理解的课文，由课题发问，无疑是流于表面。再加上这位教师在学生提问后，自己又加上了一个与学生问题没什么关系的问题，更使学生摸不着头脑。这样的提问，纯粹变成了形式主义。
应对之策：按照语言理解的规律，课前的提问应该是落在学生已经初步感知课文的基础上。比如等学生默读课文两遍以后再提出一定的问题；倘若想以学生自主质疑来导入课文，则需要尊重学生的质疑，在学生质疑的基础上进行适当归纳。
误区二：生搬硬套
案例2：学生质疑不是课堂教学时尚的一个标志，而应该是立足学生需求实际，实现师生互动、有效交流的一种教学方式。比如，在执教《黄鹤楼送别》中“送别”一段时，教师这样引导学生质疑。
师：此情此景，大家有什么问题想问吗？
生：为什么李白不随孟浩然一起去广陵呢？或者孟浩然不留下来呢？
生：李白是不是在想用一首诗来记录这里发生的事情呢？
深层剖析：学生的质疑必须要联系到课本分析的重点、难点所在，教师在学生质疑之前必须有一个相应的引导。很显然，本课例中学生的质疑幼稚而肤浅，与课文需重要解析的内容并无多大的联系。
应对之策：学生质疑需要教师的引导，需要一定的铺垫。在教学过程中，教师要根据教学内容的不同，选择课文中的“关节点”，根据学生学习过程的敏感点，为学生主动质疑提供一个心理的预设，使学生的质疑水到渠成。
误区三：表里不一
案例3：很多教师在教学过程中一方面千方百计地引导并鼓励学生进行“质疑”，另一方面却没有能够充分重视学生质疑的内容，仍然按照课前设计好的教案进行教学，形成了教师提问和学生质疑“两张皮”的现象。如在讲《清平乐?村居》一文时，一位教师如此鼓励学生质疑。
师：真是一幅美丽的乡村美景，你们还想知道些什么吗？
生：我想，“醉里吴音相媚好”，作者想不想学“吴音”呢？
生：如果作者继续往前走，他还能看到什么景色呢？
师：我希望大家多提一些与课文内容有关的题目，比如说“此时作者的心情如何呀”之类的。
深层剖析：既然让学生质疑，就应该发挥好质疑这一环节，将其看做是课堂中最为有效的生成性资源，充分加以利用。如本例中，学生的质疑很有质量，教师完全可以顺势引导，作为课堂内容的拓展，但教师一言蔽之，限制了学生的思维。
应对之策：课程生成性资源之一的学生质疑是最好的教学契机。只要巧妙加以利用，不仅可以促进教学的进程，帮助教师顺利完成教学任务，而且可以促进学生的学习兴趣。
误区四：画蛇添足
案例4：课文讲读的终结往往意味着课堂的结束，此时要求学生质疑也许能切合“带着疑问进课堂，带着疑问出课堂”的要求，但如果光问不答，那就有画蛇添足的味道了。如一位教师在讲解《冬夜读书示子聿》和《观书有感》后要求学生质疑，学生颇感为难，很难提出有价值的问题。
深层剖析：课后质疑是指学生在学习课文后，结合自身的感受而提出的疑问。如果还未联系到生活，或者课堂教学中根本未提及生活化内容，这样的提问自然就是流于形式了。
应对之策：教师要尽可能引导学生树立“大语文”的观念，用综合性学习的策略促成语文学科外延的广泛化。比如，上例中的教师只需要再加一句话即可以起到画龙点睛的效用：“同学们学完这两首诗后，能否联系自己的生活实际提一两个问题呢？”这样的问题就可起到巧拨千斤的功效了。
参考文献
[1]沈志敏. 学贵有疑――小学语文课堂质疑[J]. 小学科学(教师论坛), 2011(06).
[2]刘翠玲. 质疑思考――精读散文的重要方法[J]. 成功(教育), 2011(12).
[3]范艳楠. 让学生学会质疑和解疑[J]. 华章(教学探索), 2007(05).
责任编辑 王 芸