目前在英语学习过程中，失败的学生不计其数，这些学生在体验无数次的失败后，渐渐地对自己学好英语失去了信心，导致自我效能感降低、焦虑、恐惧、沮丧等消极心理体验。这些消极心理具有普通性和延续性，如果不及时矫正，会逐渐形成一种自我否定的悲观的认知风格，导致英语学习中的“习得性无助”，这也正是英语学习中出现效率不高的原因之一。认真研究英语学困生习得性无助感的教育对策，对于有效指导英语教学，具有重要的现实意义。
一、习得性无助感的理论概述
1 习得性无助感的定义
“习得性无助感”(learned helplessness)是美国心理学家Seligman于1967年提出来的。它是指一个人长期或反复经历挫折和失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。
2 英语学习习得性无助感的含义
本文中的英语学习习得性无助感是指学生有潜在能力能够学会英语，但是由于不断遭受英语学业失败(如连续三次大学英语四级考试没有通过)，同时自身缺少学好英语的有效方法，在学习上缺乏足够动机和信心继而产生认为自己没有能力学好英语的消极的学习心理状态。
二、英语学习习得性无助感的特点
1 性别差异
在语言的学习中，女生比男生占优势，以往的很多研究都证明了这一点(Burstall 1975；Boyle 1987)。女性学习者的二语习得水平总体上优于男性二语习得者，Oxford(1995)综合多种资料后，指出男性的左脑主要用于语言活动，右脑主要用于抽象的空间信息处理；女性同时运用左右脑从事语言和空间活动，与男性相比，女性左右脑之间的胼胝体比男性重，因此允许两个半脑之间更多的信息交流。韩亚文(2004)研究了语言习得中的性别差异，结果表明，由于男性和女性大脑功能的先天差异，使得女性比男性更具有语言天赋；女性的左右脑优势使女性发音清晰流畅，言语能力发展较快，较强的语音听觉也为女性学习语言打下了物质基础。
2 不同成绩水平差异
一般说来，英语成绩较好的学生把学英语视为是一件愉悦的事情，没有了学习的焦虑，自然在情绪上就不会受到影响，对英语学习充满渴求和向往。成绩较差的学生，则因为一次次失败而经受批评和压力，容易产生焦虑情绪，认为反正自己学不好英语，破罐子破摔，丧失了学习动机，形成恶性循环。
三、造成英语学习习得性无助感的主要影响因素
1 学习策略使用上的差异
学习策略是学习者为了更有效地学习和掌握某一技能而做出的各种选择和采取的各种措施。
Vann Abraham(1990)研究了英语学习成功者与非成功者(差生)使用策略的差异，指出英语非成功者(差生)在策略的选择和使用上具有相当的盲目性与无系统性。学业不良青少年不能有效地或充分地利用学习策略。Ellis指出学习策略的选择和使用主要从两个方面影响学业的成败：一是学习速度，二是最终所能达到的水平。Zimmeman(1992)的研究也表明，学习策略与学生的学业成绩关系密切，对其有显著的影响。大量的研究证实，学习策略运用与学生学业成就之间存在非常显著的正相关，研究者一致认为学生有效运用学习策略能够提高其学业成就(张林等，2003)。研究表明，英语学习策略与英语成绩显著相关(于丽，2004)，学习策略与自我效能感呈显著正相关(卢洁，2005)。学生掌握一定的学习策略有助于提高自我效能感，因为学习策略是工具性的知识，它会使学习行为更有效(王春，2007)。学习策略的运用能使学生适时主动地调整自己的学习心理，减轻思想压力用平和、积极的心态对待学习；使用学习策略越多，成绩越好，因而使用学习策略能提高学生的自信心和成就感(张琳，2003)，防止因为动机受到损伤而致习得性无助感的形成。
2 自我效能感的差异
班杜拉认为，自我效能感会影响学生的学习行为，而学习行为又影响学习能力，因此，学生的学习自我效能感同时影响他们的学习成绩以及学习动机(Bandura，1993)。自我效能感高的学生，对其学习的自我监控能力较强，并对其目标定向及学习成绩具有积极的影响(周文霞等，2006)。自我效能感不仅通过学习策略来影响学生的学习成绩，而且也直接对学习成绩产生影响(李荟等，1998)。
研究表明，习得性无助个体的自我效能感也比较低，经常对自己完成学习务的能力持怀疑态度，并因此体验到一种强烈的焦虑感；不能给自己确立恰当的目标，在执行某项任务之前，不是去力争成功，而是将心理资源投注在可能出现的失败上(余鹏，2004)。
自我效能感对习得性无助的影响还通过归因来间接起作用。归因与自我效能感之间的关系是相互的，一方面，个体的成就归因会影响其自我效能感的信念；另一方面，个体的自我效能感又会影响其成就归因，自我效能感强的个体倾向于将成功归因为能力强，将失败归因为没有付出努力，并相信未来的成功是可以通过努力达到的；而自我效能感差的个体则将失败归因为缺乏能力，对未来的成功也缺乏信心(张学民，2007)。
3 不良归因
研究证实，无助感的产生与人们失败后的不良心态和消极归因有关(吕扬，2005)。心理学家发现，对考试成功与失败的解释，是导致学习过程中“习得性无助”的一个重要因素。心理学家还发现，当一个人将考试失败的原因归结为自己能力低，而将考试成功归结为运气好的时候，最容易导致习得性无助。因为，前者归因方式是将失败归结为个人内在的不可控因素，后者将成功归结为外在的不可控因素，这些都是个人主观难以改变的，于是导致自暴自弃或听天由命，放弃个人努力(郭向东，2006)。具有习得性无助感的学生倾向于认为消极事件的产生原因在时空上是稳定目口照里口组里的，在效果上是普遍的，是由个体内部因素所造成的，从而形成一种消极的解释风格和对失败的消极期待。这种消极的解释风格和消极的期待进而会引发个体动机、认知、情绪方面的障碍。这类学生往往认为自己学业上的失败，社交上的不受欢迎等事件是无法控制的，并且注定要发生，从而放弃努力，学习动机、交友动机减弱，自暴自弃，害怕失败并由此产生焦虑及其它消极的情绪(俞志芳，2003)。
四、英语学习习得性无助感的矫正策略
1 克服不良情绪
Arnold认为，过度的消极情感会影响学习潜力的正常发挥。教师在教学中应协调同学关系，及时解除不良情绪的干扰。多设计小组合作任务，利用小组内融洽的关系，促使他们积极主动员交流。小组合作中的焦虑程度远低于当着全班学生回答问题的情景，这就增加了学习者用英语交流的机会。学生发言时，教师面带微笑并仔细倾听，尽量不在发言的过程中 纠正错误，以避免引起焦虑。
2 改变期望，建立恰当的短期目标
很多在学习中感到无助的学生，常常是给自己订的目标太大，期望过高，由于在短期内不可能实现或看不到明显的进步，干脆就连可能取得的较小进步都放弃了，忘记了任何学习都是积累的结果。另外，心理学家认为一些人对自己的期望很高，但实际上他们是害怕失败的人，过高的期望其实是在给自己的成功设置障碍。他们会提出一个很大的目标，因此完成任务就会面临很多的困难，使得完成任务的可能性大大降低，一旦失败，人们不会将失败归因为其个人能力不足，这样便可以保护自尊不受伤害。这是一种有效的自我保护策略，但却往往使目标的实现更加渺茫。因此，对于内心怀有掌握英语的良好愿望而又成绩不良的学生，由于他们对自己的英文水平常常不能有客观的评价，因此需要教师帮助他们确定恰当的可以实现的目标，并提供简单有效的可操作性强的学习策略，例如，可以要求学生“请你反复听这句话的录音并跟读，直到能够背诵”使学生通过实现一系列的小目标而达成最终学习目标。
3 激发英语学习动机
教育学家奥苏贝尔曾说过“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系。”(Ausubel，1968)动机作为情感因素之一，在外语学习中占据着重要的地位。在教学过程中，教师要充分调动学生的积极性，激发他们的学习动机，尤其是激发学生的内部动机。教师要善于利用教学内容和方法的新颖性引起学生对外语学习的兴趣。同时，引导学生追求成功，培养他们的成就动机，学生成功所带来的愉快体验将会转化为后续学习活动中的新的动力，从而完成“要我学”为“我要学”的嬗变过程。中国著名的英语培训机构新东方学校的教师，就非常善于激发学生们的学习动机，并且一旦发现学生产生懈怠便又开始新一轮的激励，这种激励其实是鼓励学生们发现自己的内在动机，课堂上大家读同样的书听同一个老师讲课，但内在的需要无一相同。发现自己的需要可以使自己从盲目被动中解脱出来，将英语的学习变成自发的学习，这才是达到目的的根本保障。
总之，习得性无助感实际上是长期困扰教育界的一个重要问题，也是我国外语教学中不可避免的现实难题。教师在了解学生习得性无助感形成的影响因素之后，会在教育教学中有意识地努力地避免学生习得性无助感的形成，并且加强对学生的积极归因训练，改变其消极的归因方式，使他们增加努力的程度，采用灵活、有效的学习策略，培养学生的自我效能感，克服习得性无助感，提高学业成绩，促进学生身心健康发展。