【摘要】 意外的精彩往往源于化学课堂的动态生成。课前,向课堂预约精彩是一线教师的教学追求目标,但在教学中经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教学不再按照预设的路线前进,这就需要教师及时捕捉,打破预设,及时调整、随机处理新信息,迎来不曾预约的精彩。
【关键词】 动态生成性教学、有效引领、新课程标准
一、主题与背景
长期以来,传统教学过分注重学生知识体系的形成和预设教学要求的完成,视教学过程是教案展开的封闭性过程,不接受任何不属于“教案内容”以外的教学资源。教师备课时形成“标准思路”。一旦在教学中出现了与其相悖的“非标准思路”,由于担心自己在课堂上完成不了既定的教学任务,更担心自己在课堂上下不了台,无法驾驭课堂和学生,教师常把学生的“非标准思路”视为“离经叛道”而给予强烈的否定,这无形中使学生的求异思维、批判性思维和创造性思维被束缚和禁锢,严重扼杀了学生的主体性发挥,这样也就使课堂缺乏生气和乐趣。孰不知,教师在避免自己尴尬的同时,也失去了课堂中最具生命力和最可宝贵的资源,精彩也随之消失了。
新课程标准指出,课堂教学是开放的,不是封闭的;是生成的,不是预设的。随着课程改革的进一步深入,课堂教学如何更注重学生主体意识的发挥,更注重学生个性的发展,更注重学生之间的合作与交流,课堂更具开放性,因此作为一名新课程的实施者,应树立正确的、适应新课程理念的教学观,把“课程传递和执行”的教学过程转变为“课程创造与开发”的过程;把“教师教、学生学”的教学过程转变为“师生交往、积极互动、共同发展”的教学过程;把关注“学科文本课程”的教学过程转变为关注“学生体验课程”的教学过程。下面笔者结合自身的教学实践谈谈具体的心得体会。
二、案例与实践
这是我在一次校级公开课中上的一堂课,每次回忆起来都感到无尽的回味。
这堂课的成功,不是因为课设计得如何漂亮,而是笔者经受了一次驾驭课堂能力的大考验,最终获得了“非预设生成”的意外收获。那是在学校里上的一堂示范公开课,课的内容是“乙烯第二课时”。正式上课前我进行了一次试教,知识点已经娴熟于心。正式上课开始了,导入时我精心创设了一个生活中“水果催熟”的动漫情境:“一只密封的塑料袋内,鲜艳欲滴的苹果和金灿灿的香蕉正散发出一种袅娜的气体,将旁边没有完全熟透的水果慢慢褪去翠绿渐变出成熟诱人的颜色。”因为这则情境来源于生活,又伴随着醒目的色彩变化,学生一上课就被吸引住了,紧接着笔者问这里边有什么奥秘呢?引起了学生的足够好奇,然后多媒体展示答案:是因为苹果、香蕉中含有较多的乙烯,而乙烯对水果蔬菜具有催熟的作用, 这是乙烯的生理功能。除此之外,乙烯还对于叶片和花果的脱落有促进作用,还对一般植物的根、茎、侧芽伸长都有抑制作用。与其他植物激素不同的是乙烯是一种结构及其简单的气态激素,所以这也是其它水果能被香蕉中的乙烯催熟的原因。
同学们听了豁然开朗,对乙烯的学习产生了浓厚的兴趣。看到同学们学得这么投入,此时的笔者心里美滋滋的,觉得这堂课已经成功了一半。
当笔者讲到乙烯的结构时,展示了已经教过的乙烷的球棍模型,将模型中的两个碳原子上各卸下一个氢原子来,再用一根可以弯曲的键进行连接,学生观察到这么直观奇妙的变化,注意力被强烈地吸引着,不禁露出会心的微笑。就在这时,那根可以弯曲的键可能因为连接不稳忽然弹落下来,人群中顿时一片骚乱,笔者也被这突发的意外弄得有些惊慌,但多年的临场教学经验让笔者很快冷静了下来,联想到下面的化学性质急中生智地说:“哎,真是的,这根键太活泼了,还没跟其他物质接触呢,就想发生断裂了。”笔者快速地抓住了“意外”带来的契机,巧妙地过渡到化学性质的学习上,风趣拟人的语言瞬间缓解了尴尬的氛围,并且让学生一下子就形象地记住了乙烯上有一根键很活泼,很容易发生断键加成反应。刚才还替笔者捏一把汗的听课教师们此刻纷纷投来了赞许的目光,笔者也向他们回以自信的眼神。
接下来笔者顺着刚才的“过渡”在讲台前进行化学的演示实验:1、乙烯通入酸性高锰酸钾溶液2、乙烯通入溴水 3、点燃乙烯气体。同时提醒学生根据下面的表格仔细地观察实验现象,同学们带着问题认真细致的看笔者做实验,然后一起讨论补充后填写书上的表格,接着笔者请一位学生站起来呈现他的思维成果:
面对学生几近完美的答案,笔者不由点头评价:“嗯,观察的很仔细,现象描述的也很到位,尤其是与性质的联系非常准确。说明了这位同学不仅上课认真而且课前肯定也做过充分的预习!很值得我们大家学习!其他同学有没有不同的问题和意见呢?”
也许是心里正卯着疑问呢,笔者话音刚落,就有一学生迫不及待:“制取乙烯的烧瓶内好像出现了黑色,那是什么物质呀?”笔者借机及时表扬了他观察上的仔细,并手指着烧瓶说道:“对呀,确实是有黑色的物质,那同学们觉得会是什么呢?”很多学生异口同声地说道:“是碳”。笔者点头微笑,又对刚开始提问的那一学生问道:“为什么有碳生成,你能告诉我吗?”这学生略微思考了一下说:“哦,我明白了,是浓硫酸发挥脱水性使乙醇脱水碳化了”。笔者肯定他:“这就对了,那你还有什么其他想法吗?”该学生摇头,笔者正为同学们顺利进入自己课前预设的“轨道”而暗自得意呢!就在这时,一位理科相当拔尖的学生突然冒出:“既然生成了碳,那么碳在加热的条件下就会和浓硫酸反应生成CO2与SO2,而其中的SO2也会使酸性高锰酸钾溶液褪色,那就说明不了是乙烯使酸性高锰酸钾褪色了。”听到这里,很多同学都“唰”地一下向这位同学投去了赞赏的目光,对他的问题表示赞同。随后在拔尖生的思维启示下,又有两位学生举手示意,一位说:“既然有SO2生成,SO2也会使溴水褪色,那乙烯使溴水褪色这个实验也不能算数了”。另一位说:“为什么书上写的是溴的四氯化碳溶液,而老师你用的是溴水,它们之间有什么区别?”面对成串的问题,学生的学习积极性一下被调动起来了。有些同学已经讨论开了,有几个平时不怎么爱学习的同学也流露出少有的专注,希望尽快从教师那里得到答案。
听完学生们此起彼伏的问题,再想想后面未完的教学内容,此时的笔者已经没有了开始的兴奋,取而代之的是沮丧:天哪,这几位可是优秀学生,怎么还是进入不了我预设的“轨道”呀。在这种心情支配下,真想把经验规律直接告诉学生。还好,多次研课的经验告诉笔者,不能这样粗线条地对待课堂上的意外问题,何况这些问题根本没有超出大纲要求,还很好的体现出学生们在积极思考,这完全是一个展示教学智慧的契机。于是笔者暗暗告诫自己千万别乱了阵脚,先让全班同学对这些问题在小组里讨论一下,目的是利用学生讨论的间隙,笔者好快速寻找下一步的引导方向。下面是笔者的后半堂课―――至今想起来仍意犹未尽的半堂课。
笔者引导并评价:“刚才同学们想的很深入,提的这些问题很宝贵也很有意义。那么实验中会生成SO2,SO2会对实验产生影响。这些事实会不会让我们刚才这些实验都失去意义了呢?请同学们仔细观察我手中这支溴水和乙烯反应后的试管。”
学生认真观察后说:“试管里面的液体分层了,而且底部好像有油状液体。”
笔者因势利导:“对啊,这说明什么问题呢?”
学生想了一下说:“分层说明有不溶于水而且比水重的有机物生成,最大可能是二溴乙烷。”
笔者此时趁势追问:“那么这又说明什么问题呢?”
学生们顿时若有所悟:“哦,这样的话,即使有SO2干扰的存在,不也能说明溴水还与乙烯反应了嘛!”
接下来笔者引导学生很自然地结合实验现象书写乙烯和溴加成反应生成了二溴乙烷的方程式,并分析加成反应的原理和定义。学生根据印象深刻的“突发断键”事件很轻松愉快的完成了任务。
笔者问:那我们再来看看溴水的问题。溴水中除了溴分子以外,还有哪些成份?
学生联想旧知识:还有HBr、HBrO、H2O 。
笔者问:那溴的CCl4溶液中有哪些成份?
学生答:有Br2、CCl4 。
笔者问:结合加成反应的原理,想想这两种溶液哪个更好?
拔尖生说:应该是溴的CCl4溶液,因为副反应少,干扰少。
笔者赞许并阐述:没错。其实溴水、溴的CCl4溶液中通入乙烯,都能发生乙烯和溴的加成反应。但考虑到副反应问题,教材上选了溴的CCl4溶液,体现了教材的科学严谨。
笔者问:再来看看乙烯和酸性高锰酸钾溶液这支实验试管,有分层现象吗?
学生答:没有。
笔者问:那么酸性高锰酸钾溶液紫红色褪去的可能原因是什么?请大家相互讨论。
(同学们热情高涨地讨论开来,片刻后笔者请一学生代表发表意见)
学生答:原因一是SO2使酸性高锰酸钾溶液褪色;原因二是乙烯使酸性高锰酸钾褪色,而且生成的可能不是有机物,也可能是能与水互溶的有机物。
笔者评价:分析的很好!既然这个实验不像溴水和乙烯反应后那样出现明显分层现象,那么从实验的科学严谨角度出发,该如何验证乙烯能不能使酸性高锰酸钾褪色呢?
学生马上回答:得先排除SO2的干扰。
笔者追问:那又怎样设计实验验证SO2的存在并排除它的干扰呢?
在笔者步步相扣的连续追问下,学生打开大脑中的知识储备库开始了空前热烈的讨论氛围:从品红溶液的验证,到碱液的除杂,再到品红溶液的又一次验证,学生们设计的实验步骤在笔者最后的激发质疑下逐步完善起来,课上到这里快到下课时间了,虽然我课前精心设计的练习题一道也没做,但当我最后把学生们设计的方案用实验事实验证成功然后宣布下课时,教室里响起了雷鸣般的掌声……。
三、启发与感悟
回顾整堂课,从“精彩导入,顺利展开”―――“突发断键,措手不及”―――“急中生智,巧妙过渡”―――“意外问题,此起彼伏”―――“因势利导,乘胜追问”―――“趁热打铁,认清本质”―――“实验求证,提高升化”,真可谓是“一波三折”。课堂中每次出现“意外”问题的时候,气氛都稍显噪杂,这种氛围让人又喜又惊。喜的是这是一线教师梦寐以求的课堂效果,能够在师生的互动中形成动态的教学;惊的是教学设计时没有想过这些问题,不知道能不能处理好。在上述案例中,笔者面对接踵而来的每个问题都做出了认真的引导、详细的回应,虽然道路曲折,但最终还是到达了成功的彼岸,而且学生经历了这个“坎坷”的过程,更加深刻地认识了“乙烯的基本性质”。又在原有教学设计的基础上深入地探讨了SO2的干扰问题,培养了同学们提出问题和分析问题的能力。这节课使笔者终生难忘,同时也引发了笔者的感悟:
㈠、直面“节外生枝”
不管我们如何精心地设计提问,学生的回答总会出乎我们的意料。因为课堂教学是人的教学,人是开放的、有差异的,他们总是带着自己的知识、经验、灵感和兴趣参与课堂活动,这就使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性的特点。所以,学生的意外回答看起来是"节外生枝",其实是教学真实性的体现。面对这些"意外行为",是把学生往预设的轨道上赶,还是顺着学生思维进行挖掘?如果跟着学生走,势必打乱教师原有的教学设计,冲击原本预设的目标;如果压制学生,就会挫伤学生的自尊心,扼杀他们的创造性,激起他们的逆反心理。通过本节课的实践,笔者深深地感悟到:教师的最高智慧应该体现在对课堂各种意外的驾驭和合理利用上。只有这样,师生才能释放出生命的活力,飞扬起自主的个性,课堂也必然散发出生命的灵性与无穷的魅力,进而带来课堂教学的异彩纷呈。
㈡、增强“课程意识”
新课程理念倡导教师要有课程开发的意识。课程开发不仅仅包括对教材的调整与改进、对师生自身的认知与利用、对各种教学资源的关注与开发,而且还包括对课堂教学中意外情况的捕捉与生发。因此,教师要努力追求“预设”与“生成”的和谐共振。在预设阶段时,就要具有较强的“生成”意识,对课堂上可能发生的情形进行多方面评估和预测,并准备一些应对预案,设计出多角度、多层次、有弹性的“学案”。只有这样,才能促使尽可能多的“预设生成”。即使出现了“旁逸斜出”,也不至于惊慌失措,如果引导得当可能还有“非预设生成”的意外收获。在实施阶段,课程意识体现在两方面:一方面要对课堂上无价值的生成予以正确引导,一方面对极富价值的创造火花予以引燃,使意外的信息生成宝贵的教学资源,从而超越预定的目标。
在上述案例中,教师针对课堂教学的动态交流过程中由学生产生的问题进行教学,是处理课堂“意外”问题的一个典型范例。可以将这种教学模式称作动态生成性教学。动态生成性教学对课堂而言,意味着对话,意味着参与,意味着相互构建,它不仅是一种教学活动方式,更是充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。本节课虽然饶了个弯子,但有惊无险,教师通过对“意外”问题层层深入地分析,切实可行地把这一课改理念落实到了课堂教学中,最终不但落实了知识目标,还使探究价值得到了凸显,化学思考能力得到了训练。
㈢、注重“有效引领”
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”既然教学中的"意外"是客观存在的,是可遇而不可求的,那我们需要考虑的就不是如何去避免"意外"的出现,而是当“意外”出现时应该怎么办。这节课给我的启发是:教学成败的关键是教师的“有效引领”。如果引领不得法,就会出现"预设未生成"的尴尬局面;如果教师能够冷静分析、从容应对,通过临场捕捉、瞬时设计与深化挖掘,将“意外行为”中的有意义成分变成开启学生智慧之门的有利资源,并以此为切入口,提供充分时间,在与学生的“对话”中把问题一步步引向深入,让学生在思考中发现,在发现中惊异,在惊异中探索,就能变“废”为“宝”,取得意想不到的效果。像这节课,面对学生意料之外的问题,如果通过强行灌输草草收场,就不会有后面那精彩的一幕,而且对学生思维敏锐性的培养会很不利。
总之,引领需要有效的策略,它是教师教学智慧的集中体现,靠教师在平时的磨砺中不断地总结和积累。要做到有效的引领,必须重视课前的准备。在生成与预设的关系中,有句流行语:“未曾预约的精彩”,似乎生成有不可预约性。于是有人错误地认为,既然课堂是生成的,课程改革以后应该简化备课,甚至不要备课。其实有了备课时的全面考虑与周密设计,才有课堂上的有效引领;有了上课前的胸有成竹,才有课堂中的游刃有余。
【参考文献】
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