摘 要：受评价导向和功利导向影响，我国高职教育生态位高度重叠，并被高等教育系统的强势教育集群挤压，导致生态位结构失衡，教育资源的输入和转化功能弱化，应通过生态位移动、生态位补充、组建高职教育集群、构建高职教育生态评价体系等措施进行矫正。
关键词：高职教育；生态位；矫正
作者简介：邢运凯（1963-），男，河北邢台人，浙江金融职业学院副教授，主要研究方向为高等职业技术教育。
基金项目：全国教育科学十二五规划2011年度重点课题“教育生态视角下的区域高职教育均衡发展研究”（课题编号DJA110297）阶段性成果，主持人：邢运凯；中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题2011年度立项课题“基于教育地理视阈的中国高职教育生态研究”（GZYLX2011031）阶段性成果，主持人：邢运凯。
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0024-05
生态位原本是一种生物学概念，常态意义是表示生物种群或者生物个体生存期间必需的或可被有效利用的各生态因子或各种生态关系的总集合。目前，生态学理论被广泛应用于农业、城建、土地评价、教育管理等多个领域。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确提出要建立和完善中国特色的现代大学制度，这既是高职教育可持续发展的基本指向，也是高职教育生态发展的逻辑起点。根据教育生态位的理论，高职教育作为高等教育生态体系的一个物种，在生存期间，必然在高等教育群落中具有一定的空间、作用和积极功能。在相对的生存链中，个体的生态位越大，其相对占有并吸纳资源的作用力也就越大，其生存的能力也就越强，发展空间也就越大，这种对应关系体现了生态位的核心。
一、我国高职教育生态位现状
（一）高等教育生态体系是一个宏大复杂的多元结构的生态实体
在高等教育生态实体中，不同层次、不同类型的高等教育形成高等教育的组群结构，按照其在整个体系中发挥作用的大小，可以划分为五个层级。即建群种高等学校、优势种群高等学校、亚优势高等学校、伴生种高等学校和关键种高等学校，[1]五个层次形成高等教育组群的金字塔结构。
其中，建群种高等学校处于整个金字塔的塔尖位置，由于其控制着较多的教育生态资源，处于生态位最上游，能够在高等教育组群的进化和位移过程中发挥建构作用，决定着整个高等教育群落的基本性质。笔者认为，目前我国高职教育经过几十年的生态积累，已从伴生种高等学校的生态位中剥离出来，向亚优势高等学校过渡，但在由普通高等院校为主要类型的亚优势高等学校组群中，虽然高职院校在个体数量上已成为这一组群的主体，但就生态位来说高职院校明显处于组群边缘。造成这一现状的原因，主要是生态位是由生态资源确定的，高校处在生态位原点，在接受资源以后又通过知识传递、信息交流、资金运用等过程的转化，实现社会效益，完成高等教育的社会义务和责任，在这一过程中，高职院校的生态资源转化能力远比不上普通高校。
此外，高职院校与同一组群的其他普通高校相比，在资源利用能力方面也存在先天不足的生态劣势，尤其是在体现学院核心竞争力的管理能力与教师共创价值能力、与地方行业的合作共生能力、对环境的主动适应能力、参与市场的主动竞争能力等，都逊于在亚优势高等学校组群中的其他教育实体。因此，高职院校在亚优势高等学校中的边缘地位客观反映了高职院校的生态位，是对高职院校群体生存空间及生态资源输入、输出及转化能力的真实界定。
（二）高职院校体系内的生态位布局
在高职院校的生态位中，由于生态资源、生态空间、生态规模的异化，尤其是职能部门的教育评价体系和投资导向，使高职院校通过政策资源输入和转化，生态位在体系内发生移动，逐渐分化为不同的生态位段。具体而言，分三个层次：
第一个层次是以108所国家示范性高职院校和首批100所国家骨干高职院校建设单位为主的生态位段，居于整个生态位的上游，占较小比例；第二个层次是数量众多的能够正常教学科研服务社会的高职院校，占全国高职院校的75%以上；第三个层次是办学困难，若干教育教学指标不能支持常规教学，资源输入能力差，通过资源转换实现社会效益低的少数高职院校，占有较低比例。
二、我国高职教育的生态位困境分析
同一生态位的高职院校是一种种间关系，种间关系分三种情况，即合作、独立和竞争。依高职院校的生态位表现现状，以独立尤其以种间竞争为主。高职院校的种间竞争具有不对称的特色，一般而言，当种群的密度增加，而资源相对有限时，竞争效应就会更加明显，竞争的程度就会更加激烈。这种发端于不对称性的竞争，其结果会导致种间的一些生命力较弱的个体消亡，另外一些个体由于生态位的高度重叠，在长期得不到有效资源之后，会主动改变其生态习性，利用其他生态位的剩余资源，经过长期进化形成物种异化，形成新生物种或亚物种，相应地移存于其他的生态位。
我国高职教育的发展过程，主要以数量型扩张为表现形态，在其他资源并未同高职院校规模发展相应匹配的情况下，高职教育生态位反应一定程度上处于负面状态，主要表现为：
（一）高职教育趋同现象严重，导致生态位严重重叠
生态位重叠是若干物种同时利用同一资源时，一部分生态空间被共同占用的情况。一般而言，同一生态位的高职院校的生态位关系包括：生态位内含、生态位重叠和生态位分离三种情况。
笔者认为，合理的生态位重叠有利于形成高职院校的良性竞争，进而优化和提升高职教育的整体层次。但是，我国高职院校由于国情的特殊性，规模体量巨大，而这一生态位的资源在客观型资源减少和高等教育生态位上游的重点大学、普通本科院校的双重挤压下，已出现资源紧张的迹象，如从2009年起，出现少部分高职院校招生计划名额闲置、新生入学报到率偏低等情况。因此，在同一群种的高职教育生态位内高职教育个体竞争为数不多的同位资源，势必破坏高职教育生态位的相对稳定，形成恶性竞争。
高职教育的生态位状况比较客观地反映了教育资源的分配指向和利用能力，高职教育作为一个高等教育类型，由于在办学定位、教育理念、人才培养规格、人才培养模式、学生就业方向、师资力量、科研实力、服务社会能力等主要生态指标上的趋同性，也相应造成生态位的一致性。值得注意的是，虽然高职院校本身所处地理环境、经济环境及区域产业结构的不同，各院校力图在教育教学的诸环节体现自己的生态个性，但由于我国高职教育体制上的政策属性，学校需求的核心资源都受控于职能部门，在以教育行政部门的价值取向和相对细化的评价体系的导向作用下，高职教育办学主体很难在体制内形成自己的生态个性。如目前评价高职院校办学水平的主要标尺是学术性和投入水平两个母指标，在母指标下又生成相应的评价子指标，高职院校为了通过评估取得生态位上游资格，获得更多的资源支持和社会声誉，被动地按评估指标指导和落实办学要素，一些在生态位的大机体具有错位优势的学院其特色无法体现出来。
（二）高职教育生态位被挤压
我国高等教育现生态位结构和布局并非市场竞争和生态发展的结果，而是在计划经济模式下，对高等教育实行统一集权制管理，按照投资主导价值和资源分配主导价值以及产权归属所形成的。按照美国卡内基教学促进会对高等学校的分类方法，高等教育可分为研究型、教学研究型、教学型、教学服务型（职业技术型）四种。[2]上述四种类型的高校，由于在拥有资源上的差异性，不同类型学校的生态位虽然有局部重叠，但在办学定位差异化的作用下，局部的生态位重叠不会对整个生态位体系带来结构性的冲突，反而有利于不同生态位学校生成不同层次的生态效益。
但是，由于我国目前高等教育尚未完全并入市场主导的轨道，虽然自2000年底的“共建、调整、合作、合并”使中央高度集权的管理体制得以部分改变，高等教育管理重心部分下移，但随着中央集权的管理功能弱化，管理重心下移又形成地方集权效应，地方集权的本位思想，对原本相对稳定的高等教育生态位排列带来进一步的影响。以招生为例，一方面一些本科院校试图通过扩大研究生招生规模实行生态位上移，另一方面又在市场竞争法则特别是地方政府的压力下主动实行生态位下移，招生高职班或以多种形式举办高职高专教育，从而加剧了高职教育生态位的重叠程度。此外，在高等教育生态位的下游，同一高职教育类型，但生态位状态不同的成人教育、继续教育也通过资源转借、资源合作等进入高职院校生态位主段，使高职教育生态位成为我国整个高等教育链条中生态重叠现象最为严重、重叠特征最为凸显的生态位，对高职教育生态结构的平衡带来负面影响，加剧了高职教育的趋同性竞争。
（三）高职教育生态位结构失衡
生态位理论中的高斯原理认为，生态位差异大的高等学校，个体间的相对竞争也比较小，而生态位存在明显差异的高等学校，个体之间的相互竞争会明显激烈。[3]基于这一理论，我国高职教育的生态位结构应通过多样化发展策略，培育自己的核心竞争力，抵消由于群种数量规模带来的竞争压力。但是，我国高职院校现有的生态结构在发展策略上并未真正遵循生态发展的路径，因而形成了生态位结构上的失衡，具体表现为：
第一，在资源生态位上，虽然通过国家教育部全国示范性高职院校、全国骨干高职院校等评价项目的实施，已形成优质高职教育资源、一般高职教育资源、不良高职教育资源的方阵排列，但由于居于优质高职教育资源生态位的院校（主要是国家示范性高职院校和国家骨干高职院校）其数量较少，只占全国高职院校数的16.7%，此外，在国家宏观政策及地方投入的支持下，不良高职教育资源也为数较少，绝大部分高职院校均集中于一般教育资源的生态位置上，形成“资源性”目标和范围的恶性竞争。
第二，在空间生态位上，我国高职院校区域分布有明显的不均衡性。就全国而言，东南沿海经济发达地区的高职院校数量明显多于西部区域，优质高职院校的东多西少现象更为明显。以2010年教育部、财政部评出的100所国家骨干高职院校为例，东南沿海的上海市有3所，江苏省有8所，浙江省有5所，山东省有7所，广东省有7所，而我国西部尤其是西北、西南地区较少，新疆2所，贵州、青海、宁夏、云南各有1所；[4]就局部区域而言，高职院校数量在大中城市、地域中心城市明显多于其他区域。以浙江为例，浙江共有高职院校46所，其中11所在杭州，6所在宁波，2个省内中心城市的高职院校数占全省高院校数的36%，其他中小城市如湖州、嘉兴、台州、丽水等均只有一至两所高职院校。[5]这种空间生态位结构，短期有利于高职院校利用中心城市或发达经济的集聚效应和环境优势培育学院成长，但当高职院校的成长峰值出现以后，对资源的竞争将直接挤压高职院校的生态空间。
第三，在规模生态位上，我国高职院校存在政策主导的规模与生态主导的规模之间的反差。在教育生态学的观点看来，学院的成长除了办学规模等硬因素外，学院特色、人才培养质量、学生就业期望值实现率等软指标更符合教育生态位的运行规模。职业教育理论和实务都较为成熟的德国双元制教育、美国社区学院、澳大利亚TAFE学院均有2000至3000人的在校生规模，专业设置方向明确，就业路径清晰，办学特色明显，均有良好的社会信誉。[6]我国台湾的技职教育学院也覆盖了从数千人到数万人的规模范围，形成了技职教育生态位的正态分布。在我国大陆，政策导向下的高职教育规模扩张引发各高职院校的扩招，各高职院校的在校生规模以7000人至10000人居多，除了在校生规模外，建筑面积、占地面积、图书、实验设备、办公条件等硬性指标也受高职院校办学评价机制的影响，有明显的求大、求全、求多的倾向，而以能力和资源输出诉求为主的软性实力明显滞后，为高职教育的可持续发展带来生态障碍。
三、高职教育生态位的矫正
（一）通过生态位移动形成完整的高职教育生态链条
在生物界中，当两个或多个物种的种间竞争弱化以后，其取食格局和行为方式也将随之变化。这种变化分短期生态变化和长期生态变化两种情况。长期生态变化和表现形态为进化反应。高职教育在生态位高度重叠的格局下，短期生态反应对整个教育生态格局已不起作用，惟有通过进化反应才能使生态位复位到合理密度。进化反应可以分两个方向：
第一，生态位上移。具体到高职教育生态位而言，就是以现有的国家示范性高职院校、骨干高职院校为生态基础，通过合理的竞争和优出机制从中部分发展为本科层次的高职院校，并通过授于专业类学位的方式拉开与高职专科的生态位差。
生态位上移的策略是目前高职教育层次和教育生态发展的藕合。有学者从内涵特征的维度分析认为高职专科应与应用型本科衔接，[7]笔者对此持不同看法。应用性本科院校以近年来新建本科和新升格本科为主，从1999年到2010年10年间，我国共有265所新建本科院校，从2007年到2010年，有45所专科院校升格为本科。[8]这些院校虽然同高职院校一样都具有人才培养的应用性特征，但由于我国分类管理的高等教育体制和高职院校归属上的认识误区，大部分新建本科院校升本之后就开始以学术性本科教育的标准规范教学与管理，其应用教育的属性不断弱化，从生态位功能分析，新建本科院校与现有的高职院校形成上下游承接关系，由于两者种属不同，隶属于不同的生态位，因此，这种衔接无法从根本上化解高职院校生态位重叠的困境。而高职教育生态位上游的高职院校发展为本科层次的高职院校，就可以移出生态位空间，有效解决高职教育生态位重叠的矛盾。
第二，生态位下移。生态位下移的主要策略是通过高职教育生态位不同阶段的资源流通，分散和释放重叠阶段的生态位压力，从而实现高职教育生态位内高职院校个体数量的正态分布。
以大众化为导向的高等教育扩招，从规模设计的维度统计，扩招的绝对规模和相对规模都主要体现在高等教育生态链的下游，又以高职院校最为明显。因而，后扩招时代的高职教育硬生态与扩招匹配的适应期过后，后扩招时代必将形成生源紧张、部分教育资源过剩、校际间同质发展、趋同竞争加据的过程性结果。因此，高职院校通过与居其生态位下游的学历性成人教育、远程教育和非学历性的继续教育合作，提高教育资源的输出率和转换效益，可以缓解高职教育生态位的压力。
生态位上移和下移后形成的职业教育格局，可以使我国现有的高职教育、中职教育贯通，在办学层次上形成职业教育本科、职业教育专科、职业教育高中三个梯次，在办学形式上形成以全日制教育为主体，以远程教育、继续教育为两翼的飞鸟型生态结构。
（二）通过生态位补充构建相对均衡发展的区域高职教育
有学者认为我国高职教育在发展中基本体现了均衡原则。[9]但目前我国高职教育的均衡主要体现在政策主导或评价主导下的资源配置均衡，而更能体现高职教育可持续发展能力和核心竞争力的资源输出与转化情况被忽略。笔者认为，资源配置基本均衡只是为高职院校校际间的生存提供了一个均衡起步，但由于教育发展是制度设计、经济环境、人力资源能量、人文基因等综合实现的过程，同一生态位上的竞争最终还要取决于软生态和软管理。在高职教育生态位上，存在着三个层次：第一个层次以“竞争力”为关键词，主要包括全国示范性高职院校、国家骨干性高职院校等；第二个层次以“发展力”为关键词，主要包括占最大比例的能正常运转、有正常办学效益的高职院校；第三个层次以“生存力”为关键词，主要包括办学困难的少数高职院校。以政策性资源配置支撑的生态位末端的高职院校，只是取得了高职教育生态系统中的“生存力”，而要在生态位上相对稳定，还需要拥有制度性因素以外的能力，正如美国管理学家安东尼?阿索斯和理查德?帕斯卡尔的“超强竞争”模型理论指出的，企业成功主要受战略、结构、制度、人员、作风、技能、最高目标等七个因素的影响。[10]因此，来自政策要素的资源配置只是一个组织机构的运行条件，而诸多竞争因素的基本均衡并不意味着高职教育的均衡发展。
我国东南沿海经济发达地区和西部地区、中心城市和中小城市、城市和农村对应体间有许多差异，比如在职业教育理念、教学规范、教育投入与产出比率以及学生就业能力方面都有不同程度的差异。因此，生态补充也应相应的分三种情况，即对中小城市高职院校的生态位补充，对我国西部及边远区域高职院校的生态位补充和对农村区域高职院校的生态位补充。补充的机制宜由国家和地方政府两个层次分别制定进行，除正常的资源配置外，还应选择性地鼓励和要求生态位上游的高职院校以合作、共建、帮扶、引领等方式，提供必要的人力资源、资本资源、市场资源、信息资源等。
（三）通过生态位评价机制调整发展特色高职教育
对高等教育院校办学质量和效益进行评价的方法主要有选择性评价、比较性评价和实验性评价三种。我国教育体制的集权性决定了在我国的高等教育评价中，以选择性评价为主，如高职教育序列的国家示范性高职院校评比、骨干院校评比均属于选择性评价。
这种评价方法由评价主体根据设定的评价指标对被评价学校进行定性或定量的评估，并据此进行相应的资源配置。由于高职院校对资源的刚性需求，选择性评价的导向性进一步凸显。笔者认为，现行的高职院校评价体系主要体现了投资导向，对办学要素的考量注重大、全、齐、细，对于高职院校的规范教学、规范管理起到了以评促建、以评促改的作用，但同时对高职教育生态发展视角下的特色培育与形成考量的权重不大。建议高职教育应建立生态竞争导向的评价体系，强调各高职院校结合区域经济、人文背景以及学院的专业设置情况，开发办学特色，形成自己的特色优势，基本思想包括：第一，评价主体由单一的政府职能部门转向政府、社会、学院、企业结合的多元评价主体；评价目标由综合实力向特色优势、校本优势转变，适度提高特色的积极评价权重；第三，评价方法由静态向动态转变，在评价中适度对高职院校的发展潜力和可测预期给予更多关注；第四，压缩学院规模、建筑物等硬性投资元素的评价权重，增加对学院发展的生态竞争力评价。
（四）建构高职教育生态集群
集群在生态学上表现为一种适应性特征，是同一种生物的不同个体共同生存和繁殖的种内关系。学术界关于教育生态集群的研究多集中于不同生态位的高等院校之间的生态关联，如研究型大学、教学型大学、教学服务型大学等不同生态位的高等院校组成的以某所重点大学为核心，其他高校及相关支撑机构组成的网络关系和空间集聚体。这些集聚体有比较稳定的分工和协作，如政府职能部门的指导监督作用，集权首校的示范引领作用、科研机构的课题研究及成果转化作用等。
高职教育生态集群的构建是以同一生态位为依托背景，不同生态位段的高职院校个体参与的空间集聚体。与不同生态位生成的集群相同之处在于，集群也需由一两所国家示范性高职院校承担引领和示范作用，其他高职院校作为空间集聚体成员参与；不同之处在于，高职院校的生态集群的辐射区域应小于不同生态位的集群，如同一城市的高职院校，也可以根据学院专业设置的相同性、区域经济背景的相同性、学院归属的相同性或者具有互补、错位关联的学院组成，同时吸纳相对区域内的职业中专、职业高中、成人教育、短期培训机构等职业教育实体加盟。目前，我国高职院校间的关系以线状关系为主，高职教育生态集群的形成，可以变高职教育校际间的线状关系为网状关系，有利于高职教育生态资源的输入和转化，并在一定程度上改善区域高职教育的生态环境，助拉高职教育生态位的宽度，提高办学效益。
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[10]李聪明．教育生态学导论[M]．台北；台湾学生书局．1989．
责任编辑 肖称萍