中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1003-2738（2012）01-0241-01 摘要：数学教学贵在学生体验，让学生经历学习过程，充分体验数学学习乐趣，感受学习成功的喜悦，增强学习信心，最后达到会学的目的。
关键词：数学；体验；交流；参与
所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的过程。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。不但学会，更主要的是会学。
一、让学生体验再创造
荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”实践证明，学习者不实行“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用了。
如我在教学生学习小数除法时，计算“11.28÷2.5”, 竖式上商4.5后，余下的3究竟表示多少,学生不容易理解。于是，我在横式上写出了11.28÷2.5 =4.5……3，让学生判断是否正确。经过独立思考，不少学生都想到了利用除法是乘法的逆运算来检验：4.5×2.5 +3≠11.28，得出余数应该是0.03而不是3，在竖式上的余数3表示3个百分之一，即每次除后的余数数位与被除数原来的数位一致。
教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预。正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”，要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识，发现浅显规律。
二、让学生体验思维的培养过程
应用题教学，是培养学生如何正确思维的一种最有效的手段。从应用题的教学过程来看，目前一般都采用，教师以例题教学，引导学生进行正确思维，而后让学生在理解的基础上独立进行思维活动。要使学生的思维活动不是简单的重复，而要有所创新，那就要求教师的教学活动要有利于学生思维的展开，而不能攀锢学生的思维。特别是在进行抽象、概括活动时，要有利于学生知识的建构。例如，“相遇行程应用题”教学，教师往往在直观演示，例题教学后作结时，过份强调了直观性。认为相遇问题只能是指导两个运动物体由两地同时相向而行至相遇的运动状况。对直观现象缺乏本质的揭示。其实，只要符合“同时”(即运动时间相等)的两个运动物体，都适用于相遇问题的计算公式。其中的路径，是指两个运动物体共行的路程。这是由乘法分配律所决定的。这样，学生在解答行程问题时，就有了更广阔的思维空间。
从解答应用题的思维力法来看，其一是线段图法。借助于线段图，将抽象的数字转化成线段，数量间的关系便以线段的离合关系呈现出来，便于发现它们之间的关系。即使是教师，有时碰到难题，也不得不求教于线段图。这种思维活动是形象思维。其二是数量关系式法。将应用题叙述的数量间关系以式的形式表现出来。然后根据式的四则运算关系，求出一系列未知量。这是一种较抽象的思维活动。这二种思维方式，学生都是应该掌握的。特别是对于高年级的学生，要重视把数量关系抽象概括成数学算式能力的培养。这对今后的代数教学是有利的。如数量关系:某班男生比女生多10人，或男生与女生的人数比是5:3，或男、女生人数共50人……。要能得到各种不同的数学式。
在方程解应用题的教学上，学生由于长期受算术思路的束缚，难以用代数思想来布列方程。我在教学中，反复在起始阶段化一点时间进行日常语言与数学语言转化的训练，用多项式来表示未知量，用等式来表示数量间的相等关系。让学生逐步发展抽象思维。但由于课本选用习题一般均很容易用算术法解出。所以，未能显示出方程解题思路的简捷性。平时遇到解答应用题时，很少用方程解。到了六年级，学生往往就弃而不用了。其实，在六年级的分数应用题教学中，应重视方程解的教学。这不仅是考虑到与初中学习的衔接，更是考虑发展学生思维的需要。
应用题的最终解答，学生的思维不管是应用形象还是抽象，总是要经历将具体情节抽象成抽象的运算符号、数字的活动过程。如果教师在寻求出解答后，再让学生反其道而思之，怎么把应用题的情节内容进行一番“改造”，成为一道有相同列式解答的应用题，对二种思维的和谐发展是有利的。例如“工程问题”:一项工由甲工程队修建，需要20天;由乙工程队修建，需要30天。两队合修要多少天完成?在例题教学后改为水池放水题:一池水，由甲水管单独放完要20分;由乙水管单独放完要30分。二管同时放完，需要几分钟?以后又指着黑板上的示意图说:水池看作电影院，这二处出水管看作出口处，哪么“水是什么?原题可以改编成怎样的题?学生的兴趣被激发了，于是又编出了情节各异的应用题。于是我又指定内容让学生编。如说，这里有一堆糖果要分给甲、乙两班，如何编?学生编:一堆糖果单独分给甲班，每人分得20粒;单独分给乙班，每人分得30粒，如果同时分给两个班，每人分得几粒?这样的编题训练，由抽象到具体，锻炼了学生的思维，也提高了学生举一反三的解题能力。
三、让学生体验情感参与的魅力
现代教学把课堂视为一个由活动与情感交织共生的生活世界，是一个在发展智慧能力的同时丰富情感世界的重要基地。课堂教学离不开情感的参与，必须把情感教育与数学知识技能的教学紧密结合，使情感和认知相互联系、相互制约、相互促进，构成一个整体。一方面认知为情感的产生和发展提供理性基础，另一方面情感对认知活动又具有动力、强化和调节作用，以形成认知与情感相辅相成、和谐统一、主动发展的良性循环。在教学中，教师要充分挖掘和利用教材、环境等潜在知情因素，启动、维护、强化学生的认识活动，使学生乐学、好学，使教学过程既是认知训练的过程，又是情感陶冶的过程，获得最优的教学效果，真正实现课堂教学认知过程情感化，达到认知与情感和谐发展。
四、让学生体验发展性教学评价
《标准》指出：“评价的目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”这一论述的核心思想，就是课堂评价要富有“发展性”。怎样的课堂评价能促进学生的发展，该课堂评价就是有效的。因而，要实施“发展性”的课堂评价，应注重评价主体的多元性、评价内容的全面性和评价方式的多样性。课堂评价要注重主体的多元性。数学教学中，评价的主体可以是教师，也可以是学生。课堂评价要突破“教师权威式”的固有定势，摆正学生在评价中的主体地位，采用教师点评、生生互评、学生自评等形式，充分激发学生参与学习的自主性和创造性。
课堂评价要注重内容的全面性。课堂评价，既要关注学生最终学习的结果，更要关注他们参与学习的过程，实现“结果性评价”与“过程性评价”的统一；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，实现“学习能力评价”与“学习情感评价”的统一。
课堂评价要注重方式的多样化。既可以采用笔试、口试、作业等方式评价学生的学习成果；也可以采用课堂观察、课后访谈、论文分析、活动总结等方式对学生参与数学活动过程的表现进行客观评价。