篇一：几种学习理论总结
学习理论总结
一、(本文来自：www.dXF5.com 东 星资 源 网:学习的理论)行为主义学习理论
华生的行为主义学习理论
1.基本观点
认为心理学家主要应关注行为而不是心和意识人和动物之间并无分界线
知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应应用客观的方法研究动物和人类行为
要用刺激—反应来分析所有的行为，包括情绪反应 2.学习律
频因（frequency）律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。华生把反应出现的次数作为解释反应的保留或淘汰的原则。
近因（recency）律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。因为在每一次练习中,有效的反应总是最后一个反应,所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。在华生看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。但华生在以后的著作中又推翻了自己的频因律。
巴甫洛夫条件作用理论
著名的实验：1.囊袋实验
巴甫洛夫把狗胃的一部分组织切开，接着在躯体一边切开一个洞口，外面再连接一个囊袋（“巴甫洛夫囊袋”），此囊袋分泌情况与胃的分泌活动一样，且其内部是可观察的。巴甫洛夫借助这一囊袋发现，实验的狗以一种非常精确的方式随胃里食物的种类和数量进行胃液分泌。另外，引起胃液分泌活动的，还可以是嘴里的食物，狗原先吃过食物的盘子以及喂过狗食物的人。 2.经典条件作用实验
巴甫洛夫将狗用一幅套具固定，用联结在狗鄂外侧管道收集唾液。他先把原来只会引起探索性反射的中性刺激即铃声与无条件刺激（引起本能固有反应的刺激）即肉进行一系列配对尝试，然后只给出铃声不提供肉。并在此过程中，研究狗的唾液分泌情况。 实验结果是： 条件作用之前，给出铃声（条件刺激）并无唾液分泌 给出肉（无条件刺激）产生唾液分泌
条件作用期间，铃声+肉（条件刺激+无条件刺激），产生唾液分泌 条件作用之后，给出铃声（条件刺激），产生唾液分泌 得出的规律 学习律
习得（aquisition）律
通过条件刺激和无条件刺激的配对可引起条件反射。 消退（extinction）律
消退是指条件刺激（如铃声）多次重复而不伴随无条件刺激（如肉），条件反射逐渐消弱直至消失的过程。条件反射的消退是一种主动的抑制过程，但条件反射可自发恢复，自发恢复的生理基础是抑制的解除。 泛化（generalization）律
某一种条件反射一旦确立，就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。 辨别（discrimination）律
当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。通过辨别学习，有机体有选择地对某些刺激作出反应，而不对其他刺激作出反应。辨别是与泛化相反的过程。 高级条件作用（higher-order conditioning）律
巴甫洛夫在实验中发现，可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确定的那种条件反射，换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。 有机体对替代原来刺激的另一种条件刺激形成条件反射的过程，也就是高级条件作用的过程。
桑代克试误学习理论
著名的实验：迷箱实验
把一只饥饿的猫放入设有打开门闩装置的迷箱，迷箱外有一盘食物。在猫第一次偶然打开门闩逃出迷箱之后，又将它放回迷箱，进行下一轮尝试。“逃出—放回”如此重复多次。
桑代克记下猫每次逃出迷箱所需要的时间，发现经过多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，以至到了最后，猫一进迷箱，就能打开门闩，跑出迷箱，获得食物。
桑代克由此否定了顿悟类型的学习，指出如果猫是突然获得观念的话,那么学习曲线应呈一种突然改善之势，但是实际上呈现的是一种由慢到快的渐进过程。猫学到的不是观念之间的联结，而是刺激和反应之间的直接联结。行为改进是通过一种机械过程自动地完成的，不需要观念和顿悟。学习是在一种几乎没有意识和思维参与的情况下自动地形成刺激-反应联结的过程。
在此实验的基础之上，桑代克提出了他的试误学习理论。 1.基本观点：
学习即形成刺激-反应联结
教学则是安排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意 人是伟大的学习者，主要因为人可以形成很多的联结
一个人的理智、性格和技能，是他对各种刺激情境及其各种要素作出反应倾向的总和。 2.学习律
准备律。学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已做好准备有关
效果律。只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。
练习律。包括使用律（law of use）一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量变会增强； 失用律（law of disuse）。一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量变会减弱。
但是桑代克也指出只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。这样练习律就被消融于效果律中去了。
除了上述三个主要学习律（其中最主要的是效果律）之外，桑代克还提出了一些从属的附律，或称为学习的原则。
多重反应律。 学习者对同一刺激情境可能会作出多种多样的反应。当某一反应不能产生满意的效果时，就会作出其他反应，直到有一种反应最终导致满意的效果为止。学习者的学习之所以成功，原因便在于此。在桑代克看来，多重反应的原则至少遍布动物和人类的90%的学习中。
定势律。或称“态度”或“顺应”的原则。桑代克在实验中发现，动物可能会以某种特定的态度对待某种外部情境，这取决于它的年龄、饥饿状态、精力状态或瞌睡程度等。反应是学习者态度的产物。
选择性反应律。桑代克发现，有机体在学习时往往会有选择地对刺激情境中的某些要素作出反应，而对其他要素不予理会。鉴于在学习过程中，刺激情境的部分要素便能有效地引起反应，桑代克有时又把这一学习律称为“部分活动”的原则。
同化律。或称“类推”的原则。当有机体对新的刺激情境作出反应时，这种反应往往是与他（它）在以往类似情境中习得的反应像类似的。
联想性转换律。有机体已习得的对一组刺激的反应，可以逐渐转换成对一组新的刺激的反应。具体的做法是：先在刺激情境中加上一些新的刺激成分，然后减去原来的刺激成分，直到只需新的刺激，完全没有原来刺激时也能唤起这种反应为止。
上述几条学习附律都是从动物学习中归纳出来的，但是桑代克还是把它们作为人类学习的基础。另外桑代克还提出了所属律，这是从以人做被试的语言学习实验中概括出来的。此原理是指，如果学习者认识到两个项目在某一方面彼此具有相属关系，那么在它们之间就比较容易形成联结。
斯金纳操作学习理论
实验：斯金纳箱实验
斯金纳设计了一种特殊的阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关。早期斯金纳用老鼠做实验。老鼠或快或慢偶然的按下一个开关（杠杆），食物就掉进盘内，老鼠就得到了强化，老鼠的行为是通过操作环境（按压杠杆）而获得食物的，即强化物只有在条件反应出现后才会出现。
操作性活动受到强化后，其明显后果是这一操作活动频率增加了，而在反应之后不予强化，则反应就会减弱，这使斯金纳认识到强化作用在操作性活动中起着重要作用。 1.操作条件作用理论
斯金纳总结出两类反应，由刺激引发的“应答性反应”和有机体发出的“操作性反应”。前者往往是一种不随意的行为；后者大多数是随意的或有目的的行为。在应答性行为中，有机体是被动地对环境作出反应；而在操作性行为中，有机体是主动地作用于环境。经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，斯金纳把这类学习称为“S（刺激）类条件作用”。另一种学习模式，即操作性或工具性条件作用的模式，则可以用来解释基于操作性行为的学习，他称为“R（强化）类条件作用”。 强化原理(1)．强化类型
强化物是指“是反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”。斯金纳区别了两种强化类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。
除了对正强化物与负强化物作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没
有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用的刺激如权利、财富等。 (2)．强化安排
可选择（1）连续强化：即每一次正确反应之后都给予强化。 （2）间歇强化：即并非每一次正确反应之后都给予强化
又分为间隔强化（根据时间间隔予以强化）：固定间隔强化、可变间隔强化。比例强化（根据反应次数予以强化）：固定比例强化、可变比例强化。
(3)．不同强化安排的效果
对习得速度的影响。习得速度在连续强化下较间歇强化快些
对反应速度的影响。第一，一般来说，比例强化安排比间隔强化安排的反应速度要快些。第二，固定间隔强化安排中反应的速度是从这一次强化后到下一次强化前有规则地逐渐加快的，出现“扇贝型”效应。在固定比例强化安排中，强化次数与反应次数比例低，在强化后反应速度不大会减慢；而比例高的强化安排，在强化后反应会有较长时间的暂停。第三，在两次强化之间反应速度的这些变式，只表现在固定强化安排中，在变化强化安排中则没有呈现这种现象。因为在变化的强化安排中，不论是早是晚，都有机会得到强化，所以反应速度基本上是相同的。
对消退速度的影响，不给强化后：连续强化安排导致消退速度快于间歇强化安排；
固定强化安排导致消退速度快于变化强化安排；比例强化安排中强化次数与反应次数比例愈高，消退速度愈快。 (4)．迷信的强化安排
偶发的强化也会增加有机体的反应概率，斯金纳称其为“迷信的强化安排”。在斯金纳看来，强化之前的任何反应都会得到加强，至于这种反应与强化是否是一种因果关系，那是无关紧要的。无论是人类还是动物，单凭反应与强化之间暂时的邻近，就足以加强这种反应。
二、认知主义学习理论
奥苏贝尔认知同化学习理论
意义学习
奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受前人积累的文化科学知识，这些知识主要是以符号和言语表述的，并且经过加工组织成一个系统的体系。学生的任务是持久的、高效的掌握这些知识。
首先，奥苏贝尔将学习行为区分为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定的场合下予以运用。 其次，奥苏贝尔还将学习区分为意义学习和机械学习。意义学习是以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非认为性的联系。与意义学习相反，机械学习只能建立非实质的、人为的联系。
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这种联系应是实质性的，非人为性的联系。无论是接受学习还是发现学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。
而要促进意义学习的发生，首先，在安排学习内容是要注意两个方面：1）要尽可能现传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。2）要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。其次学生的认知结构具备能与新知识建立联系的有关概念，且这些概念作为学习和记忆新知识的必要的固定点是比较稳定、清晰的。
布鲁纳认知结构学习理论
知觉。知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行为。布鲁纳认为，知觉具有两个特征：第一，知觉具有归类和推理的性质。所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。第二，知觉具有各种不同的真实性。人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。
归类。布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是
学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。人类是由于具有归类能力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。首先，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工他们的；其次，所有的决策都涉及分类：要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别作出决定；一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体作出反应进行决策。
概念。一个类别，实际上也就是一个概念，概念是思维过程的核心，学校学习不仅要形成概念，即让学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；而且还要使学生获得概念，能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别事物的各种属性。 1.编码系统
所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别作出推理。正是这些相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次结构的安排。较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。
在布鲁纳看来，编码系统的非具体性，在知识的保持和迁移中起重要作用。人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中一员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。
编码系统图示2.表征系统
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作和行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”，这三种表征系统是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。
布鲁纳认为在儿童发展初期，他们要根据客体的直接感受来表征客体的，他们的认知是通过行为而产生的，然后，慢慢的从完全采用动作表征过度到肖像表征，即开始能用“心里映象”作为某些客体或事件的代用品。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与肖像表征的根本区别在于：肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。
虽然动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但是它们并不能相互取代。事实上，我们每一个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。 3.发现学习
发现学习是布鲁纳提出的一种学习方法，他是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习，这种学习方法要求学生象科学家那样去思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。不过，布鲁纳对发现的界定是比较宽泛的，他不仅包括人们探索未知的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 布鲁纳的发现学习有以下一些特征： 1）强调学习过程
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情景，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。 2）强调直觉思维
布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师知识性的语言文字。直觉思维的本质是影响和图像性的。所以，教师在学生的探究活动重要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
3）强调内在动机
发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求学才能的驱力。但是布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们
篇二：不重视理论学习的四种表现
不重视理论学习的四种表现
一是理论学习的主动性不够。理论是指导工作实践的重要思想武器。只有在理论学习中不断吸取营养，不断掌握创新的思路，不断研究新的工作方法，才能不辱使命担当起历史的重任，才能指导工作实践，才能提高整体工作水平。而往往体现在实际工作中，侧重于考虑大家忙于事务性工作，侧重于尽量减轻大家的工作负荷，侧重于不给大家增加更多的工作负担，进而削弱了对理论学习的要求。对广大党员干部的理论学习存在安排部署较多、检查落实较少，要求的多、考核的少等现象。
二是理论学习的刻苦性不够。理论学习是枯燥的、抽象的，不可能像小说那样跌宕起伏、荡起回肠、引人入胜。对很多概念我们不能满足于一知半解，需要认真地弄懂弄通，很多工作方式方法就隐含在这些枯燥的、抽象的理论中，不下苦功夫、不下硬功夫、不下死功夫，我们很难把握理论的精髓，指导工作实践也就成了一句空话。对于这些浅显的道理我们都懂、都明白、都非常清楚，但就是不愿意把功夫花费在钻研理论的精髓上，而宁愿整天忙于各种事务工作中。部分党员干部把刻苦学习理论当成了一种负担，当成小学生完成作业，当成没事找事，而不下真功夫在深遂的理论中寻找解决问题的答案。
三是理论学习的系统性不够。党的方针政策是一项系统的完整的理论，我们必须全面地、系统地、完整地去学习和把握，才能成为我们解决思想认识问题、掌握科学理论方法的有力武器。而往往我们在系统的学习上，缺乏足够的耐心、缺乏足够的耐力、缺乏足够的决心和恒心。特别是个别党员领导干部，对于党委安排的系统学习，不是在网络中摘抄别人的东西，就是让下属代笔敷衍了事、得过且过，对系统学习理论没有引起足够的重视。表现在工作中缺少主见，缺乏方法，缺乏思路，缺乏自己深思熟虑的、鲜明的、体现时代特征的、符
合发展要求的、有见地的观点和思想。
四是理论学习和当前工作的联系性不够。博大精深的建设有中国特色的社会主义理论，决非满足于一知半解能掌握，决非下一天半天功夫能掌握，决非肤浅地学习就能和实际工作结合起来。当前我们正处于一个“黄金发展期”和“矛盾凸现期”的时代大背景下，知识化、信息化、网络化、高科技化对我们提出了严峻的挑战，我们所缺乏的就是掌握现代化的理论知识，就是缺乏用现代化的理论知识指导我们的工作实践。一方面大家都在描绘建成小康社会的美好愿景，都在谈实现中国梦的重要性和必要性，都在讲三个代表和科学发展观的重要思想，都在讨论学习依法治国、依法行政的现实意义，都认识到科学技术是第一生产力、人力资源是第一宝贵的资源；另一方面，在实际运用中，都又显得手忙脚乱、束手无策。最根本的、最本质的原因，就是我们把学习和工作割裂开来，使学习和解决实际问题脱离开来，没有将理论学习和掌握科学的工作方法结合起来，在遇到具体问题时不能从容应对，导致各项创新工作、创造性工作受到一定的制约。
理论学习上的不足，导致认识的不足、方法的不足，以及新思想新观念、新思路的不足，直接影响着我们的整体工作水平和整体工作质量，影响着寻找问题、解决问题的基本方法和思路、影响着在社会大舞台上竞争实力的增强。
篇三：各学习理论的优缺点[1]
建构主义学习理论与
行为主义，认知主义学习理论的比较
摘要：学习心理学的研究主要围绕学习的实质，学习的过程和学习的条件三个主题展开对学习现象的研究，基于这三个主题，对行为主义，认知主义和建构主义学习理论进行比较，认识他们的关键特征，通过比较，可以发现，对人类学习的认识时一个不断深化，不断建构的过程，教学应灵活运用备派学习理论知识。
关键字：学习理论：行为主义，认知主义，建构主义
一、各学习理论的优缺点的比较
1）行为主义学习理论的优缺点：
优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。
缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。
行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。
2）认知主义学习理论的优缺点：
优点：认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
缺点：学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性…认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程 认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
优缺点：控制之下的程序教学法，鼓励采用能使学生始终处于主动地位的各种方法。（3分） 对于认知主义学习理论的评价、应用及案例
评价：
1．认知学习理论高度重视学生的主体能动性。与行为主义学习观念相适应，教学应创造情
境来引起学心者的反应，并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是教学的要旨。如教师给学生提出引起反应的问题，如果学生回答正确，那么教师就说“正确”，给以强化；如果学生回答错误，教师就让学习者继续操练。在这种教学过程中，学生是被动的接受者。然而现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。如维斯塔(1989)也认为，“教育心理学中认知运动的一个重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参与者出现。”
2．认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直接的指导意义，同时他的学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设,对实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。再如，布鲁纳根据其有关发现学习及教学的观点。编写或改编了中小学数学、物理、化学、生物各科教材，直接指导美国教育改革。
不过，必须指出的是，认知学习理论同样面临着严峻的挑战。
1．认知学习理论缺少统一的理论体系。尽管认认知学习已经成为当代学习心理研究的主流，但从认知研究情况来看，其理论范式十分松散，从本书中，我们可看出加涅的观点与布鲁纳的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者则更侧重于纯认知研究。而且，认知学习理论家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。再如，加涅有一套关于学习的分类，奥苏贝尔又有一套分类。
2．认知学习理论较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。如，加涅就把能力级级归结为大量有组织的知识，在能力的构成因素上，只看到知识的作用，而忽视了思维和智力技能的作用，这有一定的片面性。本书所述的情绪智力、多元智力等在认知学习理论家们的研究体系中究竟处于何种地位？近期关于认知学习的研究，已经开始考虑这些问题。
3）建构主义学习理论的优缺点：
优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。
缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制…
建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；
过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；
过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。
特点：建构主义学习理论强调学习者是认知主体，同时也不忽视教师的指导作用。
优缺点：从建构主义认识和学习观出发，教育专家们得了一系列的教学原则，可以指导教学设计和教学环境的设计。这些原则被许多计算机辅助教学工作者付诸实践，创造了支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等新颖的教学模式，为计算机辅助教学软件设计提供了实用的指导模型。
但该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，没有实际知识内容的传授，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空；并且片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。
对于建构主义学习理论的评价、应用及案例
建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构
主义呢？
（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。
马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的填鸭式"的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。 在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体"。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。
（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。
建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性、"生存力"，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon,1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否"真"，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的"生存力"，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips,1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主
体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。
二、各学习理论在各种教学理论中的优缺点
行为主义教学理论的优缺点
优点：行为主义教学理论关注要给予学习者什么样的刺激并且如何来强化。（呈现什么样的教学内容，怎么呈现，给予学习者什么样的强化，怎么强化等）
缺点：：片面强调环境和教育的作用，忽视了学习者的主观能动性。
认知主义教学理论的优缺点
优点：认知主义教学理论关注教师的任务是如何让学习者建立新旧知识之间的联系，如何安排外部教学事件来促进学习者的信息加工，从而让学习者在头脑中形成相关知识体系。 缺点：注意到了学生主观能动性，但学生还是学习的被动者…
建构主义教学理论的优缺点
优点：建构主义教学理论认为教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者和帮助者；强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题；注重协作学习；注重提供充分的资源。
缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制…
3）结论：从以分析中我们可以知道建构主义学习理论是这三个理论中最好的一个学习理论，因为建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的
传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。