摘 要：文章从元研究的视角、运用多学科研究方法全面、系统地对中国职业教育学的基本问题诸如职业教育学的生成、职业教育学的独立性、职业教育学的研究对象和性质、职业教育学的逻辑起点和学科体系等进行了较为深入的剖析、探究和反思，试图构建一个系统的中国职业教育学理论知识体系，为职业教育学的学科发展及其理论建构提供一些参考和思路，以期能唤起学界对这些问题的持续关注和必要研究，进而共同推动职业教育学的学科建设走向更高水平。
关键词：职业教育学；研究对象；学科性质；逻辑起点；学科体系
作者简介：马君（1979-），男，回族，宁夏同心人，兰州大学教育学院讲师、教育学博士，研究方向为职业教育基本理论。
基金项目：天津市教育科学“十一五”规划重点基金项目“现代职业技术教育学的世纪性反思与构建”（编号：ZZG163）的部分成果，主持人：周志刚。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0038-06
一、职业教育学的生成之考察
“任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史”[1]。我国职业教育学从发轫到现今已走过了九十有余的春秋，对其“寻根究底”既是建构职业教育学理论体系的基本要求，更是反思职业教育学研究的基础。因此，从发生学的视角考察和研究职业教育学的发展历程是职业教育学得以存在和发展的逻辑前提。本文按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，可以将其发展历程划分为以下四个主要阶段：
（一）职业教育学的发轫（清末民初）
这一阶段的主要特点是有了职业教育的实践活动，但尚未真正使用职业教育这个名称（以实业教育代替），更未形成独立的职业教育学理论体系和专门的研究组织，也没有专门的职业教育研究期刊，有关职业教育的思想和理论多是从国外见闻和引进的，其观点散见于当时一些积极倡导实业教育思想的实业教育家的著作和言论中，主要的理论也是直观的、朴素的职业教育教学思想和育人观点，因此，我们称其为发轫阶段。
（二）职业教育学的草创（1916年至1970年代）
在这一阶段，“职业教育”取代“实业教育”，“职业教育”名称最终确定，职业教育的理论研究受到格外重视，出版了职业教育的专著，创建了职业教育的期刊，建立了职业教育的学术组织，学科特征初见端倪。同时，在一些学校还开设了职业教育的课程，为发展职业教育事业和建立职业教育学奠定了基础。主要表现在几个方面：一是职业教育名称的确立及职业教育组织的成立；二是大量职业教育论著的出版；三是职业教育期刊的创办与发行；四是职业教育学的研究和发展由于历史原因曾一度出现中断的情况（1949年―1977年），直至改革开放以后才得以慢慢恢复。
（三）职业教育学学科体系的初步形成（1980年代至1990年代）
这一阶段总的特点是：在理论方面开展了关于职业教育的名称、本质、定义和研究对象等方面的研究，特别是对职业教育学的研究对象和学科性质问题更加关注，基本形成了职业教育学的理论框架；在实践方面，成立了健全的管理机构和学术组织并开展了正常工作，出版了多部有重要影响的学术著作和多本学术刊物，成功举办了职业教育专业。职业教育学作为一门学科在中国获得了行政上的合法性，在中国学科共同体中己经基本确立。主要表现在几个方面：一是引介国外职业教育学；二是编写职业教育学著作和教材；三是学科外在建制基本得以确立；四是人才培养提上日程。
（四）职业教育学的反思与多元化（2000年以后）
进入21世纪以来，在短短的十年间，中国职业教育学的学科发展取得了新的进展，职业教育学的各个领域研究进一步深化，整体水平持续提升，步入反思与多元化阶段。这一阶段的主要特点是：对于职业教育学的自身诸多问题进行探究和省思，一度成为研究热点，主要探讨了职业教育学的学术史，职业教育学的研究对象、范畴体系、学科独立性问题、学科性质、学科方法论、职业教育基本问题等，并形成学术交锋。
二、职业教育学学科独立性之判断
关于职业教育学是否是一门学科，恐怕这是一个既尖锐又现实的的疑问。如果说它不是一门学科，但它早已拥有了其作为学科的行政的合法性；而如果按照成熟学科的标准来衡量，它又不能称之为一门学科，充其量也只是一个研究领域而已。根据库恩“范式”理论，职业教育学仍是一门“前科学”，要走向“常规科学”还有很长的路要走。对职业教育学的学科独立性进行判断有利于我们更深入地了解和认识职业教育学研究的现状、存在的问题以及帮助我们推断其未来的发展走向。认真思考这个问题也是学科意识觉醒的重要体现。
（一）职业教育学还不是一门学理意义上的学科
尽管在90多年的发展历程中，职业教育学的学科建设，特别是外在建制方面取得了非常大的成就，诸如：学科研究队伍不断壮大，学科研究机构不断增多，学科人才培养成果显著，学会组织不断扩大，期刊质量稳步提升，学术文献不断涌现，学科研究资助不断加强，学科影响力不断扩大，等等。但其理论内核或者说内在建制仍不完善，尚需着力构建。因此，对照学科的成熟标准来看，职业教育学还不是一门（成熟的）学科或学理意义上的学科[3]。这主要表在：一是学科方向的选择踯躅不前；二是学科结构不尽完善；三是学科组织亟待改善；四是学科制度建设进程缓慢；五是学科文化还没有成形。
（二）职业教育学是一门处于“前科学”阶段的新兴学科
根据库恩的科学发展理论，他认为在人类历史上的任何研究领域若要成为一门真正的学科（科学）都必须经历一个从“前史到本史”的过渡过程。他强调科学进步的革命性质，这里的革命意味着放弃一种理论结构并代之以另一种不相容的理论结构。科学的发展从前科学到常规科学的转变，其标志是科学共同体的形成并拥有共同的研究范式。
库恩的科学发展模式大致是五个阶段：前科学（无共有范式）――常规科学（建立范式）――反常与危机（范式动摇）――科学革命（新范式取代旧范式）――新的常规科学（新的范式建立）。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学（前范式）时期，在该时期，科学的工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是；待经过长期争论后，逐渐形成统一的基本理论、观点和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下共同发展、贡献，前科学才能走向常规科学。按照库恩的说法，常规科学“是指严格根据一种或多种已有科学成就所进行的科学研究，某一科学共同体承认这些成就就是一定时期内进一步开展活动的基础”[4]。
职业教育学作为“前科学”的具体表现在于：一是职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。二是职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但对职业教育学学科而言表现得尤为明显。三是没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。
三、职业教育学研究对象之确定
任何一门学科之所以能够相对独立存在，其首要条件是必须有自己的排他性的研究对象，这是区分不同学科的主要标志。研究对象的界定往往决定着学科的研究内容、范围、性质、学科体系等，因而对于学科发展和相关问题的研究具有重要的理论价值和现实意义。学科对象的界定往往与学科知识分类密切相关，因而不同的学科类型其研究对象也可以区别对待和考察，职业教育学亦是如此。
学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。
依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三种划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”[5]。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就是说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。科学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育事实问题，它回答职业教育是什么的问题；哲学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育价值与规范问题，它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向；实践职业教育学（理论）的研究对象是实践问题，它主要回答“什么是应当发生的？”“应当做什么？”、“教育应该如何进行、教育者在努力发挥种种影响时，应当怎样做或应当做什么？”[6]。
四、职业教育学功能、定位与性质之辨析
职业教育学功能是职业教育学的核心内问题之一，它与职业教育学的研究对象、定位与性质、学科结构息息相关，是学科得以立身的依据。但职业教育学的功能究竟为何，仍没有明确的说法。职业教育学的定位与性质问题是职业教育学理论体系的构成要素之一，是事关职业教育学安身立命的重要问题，有什么样的学科定位与性质在一定程度上决定着学科范畴体系和陈述体系的建构。目前来看，关于职业教育学的定位与性质问题仍处于悬而未决的状态，也出现了不同的观点，但都未能进行深入细致的探讨和研究，往往浅尝辄止、各说各话，将其作为一个“不证自明”的事实予以接纳，具有明显的不规范性和随意性。定位不准、性质不定，往往也说明了对职业教育学的本质属性认识的模糊和不确定，这势必阻碍职业教育学未来的发展和理论建构。
（一）职业教育学的功能
我们认为，职业教育学的功能主要在于两大方面：一是学术理论功能；二是技术建构功能。
所谓职业教育学的学术理论功能主要是指在学术领域中，职业教育学作为一门学科所具有的基本功用以及这门学科所包含的学术理论意义。职业教育学的学术理论功能主要涵盖了两种职业教育学的知识类型，即科学职业教育学和哲学职业教育学的功能。主要是指描述、解释与预测，辩护与批判，规范与指导等功能。
职业教育学的技术建构功能主要是指职业教育学对职业教育实践的规范与指导功能，往往以实践职业教育学的形态来展现。
职业教育学的学术理论功能和技术建构功能的发挥，是一个相互关联的整体，从描述、解释和预测，到辩护和批判，到规范与指导，是一个连续统一体。
（二）职业教育学的定位
职业教育学的定位，着重考察的是职业教育学在整个科学体系（包括自然科学和社会科学）中的位置及归属问题，意即将职业教育学划归于哪个学科门类之中。简言之，就是说职业教育学是教育学科的一个分支，还是技术学科的一个分支？或者是职业学科的一个分支？或者是其它学科的分支？
我们认为，职业教育学的定位是属于教育学的一门分支学科，是教育科学这个大系统的子系统，它姓“教”。另一方面，职业教育学的定位往往也取决于职业教育的定位，目前世界各国或国际性组织都将职业教育作为教育的一个类型，诸如联合国教科文组织《关于技术和职业教育建议的修正意见》中就指出：职业教育是普通教育的有机组成部分[7]。而且这种提法已基本形成国际共识。
（三）职业教育学的性质
所谓学科性质是指一门学科所具有的区别于其他学科的根本属性，也叫做学科属性。关于职业教育学的性质问题，主要是回答职业教育学是什么属性的学科？是社会科学，还是自然科学？是理论学科，还是应用学科?是交叉学科，还是综合学科？美国著名文化人类学家格尔茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么”[8]。
职业教育学是一门介于社会科学与人文学科之间，但更偏向于人文学科的跨界性学科。职业教育学目前虽不是一门真正的“科学”，但已处于“前科学”阶段，其科学性还是不能抹杀的。从人文学科的特征来考察职业教育学，同样会发现职业教育学是具有一定的人文性的，但如同职业教育学不是真正的科学一样，职业教育学也不会成为真正的人文学科。从历史和现实、理论和实践的职业教育学研究都表明，它的基本走向应该是科学――人文的学科，它是科学的，更是人文的，这是由职业教育学本身的研究对象所决定的。
将职业教育学的性质定位在社会科学与人文学科之间，而更加靠近人文学科一端，是由于“人”这一核心因素在职业教育学研究中的地位所决定的。从研究对象来看，职业教育学的研究对象是职业教育问题，这与社会科学将其作为一种人类社会现象的研究是没有太大差异的，目的都是要通过对这一社会现象――职业教育的研究获得关于职业教育的一般发展变化规律以及建立起规范的职业教育学的理论体系，从而使其具有较强的普适性。而对作为一种人类社会活动的“职业教育”的研究则与前者不同，因为“人”的因素在这一领域中被凸显出来了。社会科学的研究对象也涉及人，但这里的人是作为“社会的物”，社会科学只将其作为社会系统的一个构成要素，并不考虑人之所以为人的价值与意义；而职业教育学研究对象中的人――无论是职业教育者，还是职业教育受众，都是有需要、目标、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的个性化的人。而职业教育的最终目的就是培养和造就全面发展的职业人，并为其谋得福祉。这是难以对象化、定量化的，就需要从人文学科的视角去观察和透视，做主观上的“理解”和判断。而用程式化的科学方法显然是不合乎逻辑以及目的性和规律性的。
五、职业教育学逻辑起点之探究
潘懋元先生认为，一门“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在逻辑，层层推导，逐步展开，从具体上升到抽象，构成严谨的逻辑系统”。由此可见，作为教育学分支学科的职业教育学，要建立起一个合目的性和合规律性的学科结构，就必须首先要搞清楚自己的逻辑起点。这不仅事关本学科结构体系的构建，也是职业教育学走向科学化、规范化的重要研究环节。
依据已有研究成果中的一些观点，我们认为，判断和检验一门学科的逻辑起点的质的规定性应该是：（1）学科逻辑起点是学科最简单、最抽象的叙述起点，是学科体系得以建立的最原始开端、基础和现实。逻辑起点是最原始的“细胞”或“细胞形态”。（2）学科的逻辑起点与历史起点是一致的。历史起点是指客观事物本身的发展过程和人类认识的历史发展过程的起点。逻辑起点不能游离于历史范畴之外而独立存在。（3）学科逻辑起点应该能够揭示出学科客体和对象的最本质属性。（4）逻辑起点是惟一的，与研究起点是两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是事物内在矛盾的外在表现，易于认识，且研究起点可以是多角度的、多重的。而逻辑起点作为“矛盾的胚芽”、“各种矛盾的根源”，不易被认识，具有惟一性和隐藏性。
就目前职业教育学的研究水平和学术积淀来说，要找到符合哲学和逻辑学要求的逻辑起点，并以此来构建理论体系还是一件异常困难的事情。所谓万事开头难，科学本来无坦途，为了抛砖引玉，也希望这一问题能够引起学界研究者的关注和兴趣，我们在对什么是逻辑起点及其规定性进行分析和研究，并对职业教育学的相关学科的逻辑起点进行考察的基础上，提出“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。这是因为：首先，“职业技能授受”是职业教育学最简单、最基本的起始范畴。其次，“职业技能授受”符合逻辑起点与历史起点相统一的规则。再者，“职业技能授受”标志着职业教育的直接存在。最后，“职业技能授受”揭示出职业教育的最本质规定。
六、职业教育学学科体系之构建
学科科体系是一门学科的内核，基本反映了该学科的基本面貌和理论水准，它关系到一门学科的学术性、科学性、规范性问题，是衡量学科成熟度的标准之一。而对于学科体系的认识水平，影响到学科的存在和发展。因此，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题。职业教育学是正处于发展中的年轻的新兴学科，当前的研究主要以“问题研究”为主，而关于学科体系的认识、研究和构建往往被忽略，这严重影响了职业教育学的理论品质和学科形象。我们认为，体系研究和问题研究是学科发展不可偏废的一个问题的两个方面，轻视任何一方对于职业教育的理论建构都是有害的。
（一）职业教育学学科体系建构的危机
将民国时期和建国后出版的一些比较有代表性的职业教育理论著作进行比对分析后发现，具有严格意义上的、按照学科体系建构的职业教育学论著寥寥无几，绝大多数职业教育学论著充其量只是按照教材体系来组建的。职业教育学学科体系的建构危机重重，任重而道远。2009年由黄尧主编，高等教育出版社出版的《职业教育学――原理与应用》在一定程度上反映出学者们对职业教育学学科体系建构的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前来看，职业教育学学科体系建构还处于初级阶段，对学科体系的认识水平仍然较低，学者们的学科体系建构意识依然十分薄弱，无疑，这对于一个正处于发展阶段的新兴学科而言显然是不利的，不仅影响到职业教育学的学科自身理论水平的提升，更影响到职业教育学的学科形象和品质。总而言之，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题，也是一门学科成熟度高低的重要衡量标尺。具体而言，当前我国职业教育学的学科体系建构存在如下一些尚需亟待解决的问题：一是学科概念系统尚未成熟；二是将教材体系等同于学科体系；三是逻辑结构不清晰；四是内容上的模仿与移植。
（二）职业教育学学科体系三分法的构想
由于学科的发展是一个动态的、趋于无限的过程，因此，学科体系只有相对的存在价值，而无凝固不变的规定模式。另一方面，因为学科本身的差异和遵循的原则不同，所构想的学科体系也会有一定的差异存在。结合以上认识和分析，我们认为职业教育学学科体系的构建可借鉴布雷岑卡的教育学知识分类模式，将职业教育学的学科体系按照“三分法”来构建，即分为科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究三部分。遵行此种学科体系分类方法的考量在于：第一，可以基本反映出中国职业教育学学科是教育科学分支学科的定位，以及与中国职业教育学的研究对象、性质、逻辑起点保持一致；第二，基本能揭示出中国职业教育学学科的各个研究领域及其关系、层次和结构；第三，具备一定的概括性，能涵盖中国职业教育学科的所有研究领域；第四，通过此分类可展现出中国职业教育学是一个能不断包容学科研究新发展的开放系统；第五，能反映出中国职业教育学学科的新成果、新观念和新趋势；第六，可以反映出作为学科体系的逻辑性、合目的性和合规律性；第七，要有利于研究、有利于教学、有利于实践，并对未来的中国职业教育学的发展有一定的指导和推动作用。由于中国职业教育学的研究领域的广阔性和延展性，任何体系都是难以包容殆尽的，因此本文对中国职业教育学学科体系的构想将更为概括，注重框架结构。
科学职业教育理论研究。依据布雷岑卡的理论，科学职业教育理论的任务是获得关于职业教育行为方面的科学认识。科学职业教育理论不仅要描述事实，而且要分析目的，探究原因。主要包括职业教育史研究、职业教育学史研究和职业教育学基本理论和方法的研究等内容。
哲学职业教育理论研究。哲学职业教育理论属于哲学范畴，它所研究的是作为各种职业教育学建立之前提的基本理论假设，旨在揭示职业教育学的基本范畴、基本关系及其运动规律，为职业教育实践者提供正确的职业教育世界观和方法论指导[9]。主要内容包括职业教育本质论、职业教育价值论、职业教育目的论以及职业道德教育论等内容。
实践职业教育理论研究。实践职业教育理论是回答“职业教育应当怎样做”的一种规范性理论，旨在为职业教育者的职业教育活动、行动提供理论规范的指导。主要内容应该包括：职业教育目的、职业教育主体（师生）、职业教育功能、职业指导、职业教育教学设计与技术、职业教育课程、职业教育评价、职业教育研究、职业培训、职业分析等。
七、研究展望
本研究在研究分类上属于探索性研究，加上这方面的资料的有限性，使得对一些问题的研究还不够深入和透彻。再因为个人能力原因，对研究整体性的驾驭显得有些力不从心。尽管这样我们还是试图为职业教育学的建构做出一点贡献。本研究在以后还需对以下几个问题的研究予以持续关注和加强。
一是有没有必要深究职业教育学究竟是不是一门学科的问题。因为在一定程度上，学科的“名分”并不能决定学科的成熟程度和地位的高低。若按照比较僵硬的学科成立条件和成熟标准来对照一门学科的发展状况，显然绝大多数学科都不合格，都不能称得上是一门学理意义上的学科。在国外也甚少有关这方面的研究出现，尤其是在职业教育领域。这是一个值得深思的问题。
二是职业教育学的研究应该在整个职业教育研究领域占据怎样的位置。尽管本文力证关于职业教育学的研究应该着力加强，提升至与职业教育问题研究同等重要的位置，但是在当今学科发展由“理论体系”转向“问题研究”和多元化发展的趋势下，这样的研究的分量到底还有多重。当然我并不是否定我现有的研究成果，而是否定之否定的一种思考。往往基础性的研究让人的成就感不高。
三是职业教育学逻辑起点问题对学科发展的影响究竟有多大。许多学者都对本学科逻辑起点问题进行了探讨和研究，但很少有学者对逻辑起点对学科发展的贡献进行研究，往往只是就“逻辑起点”而研究“逻辑起点”。我们认为逻辑起点应该为学科体系的构建服务，或者说是学科体系的出发点。但在具体操作时反而显得很困难。这个问题还得继续深入研究。
四是职业教育学学科体系的构建的“三分法”构想还需要实践的验证。尽管我们提出了这种设想，从逻辑上来讲也可以讲得通，但究竟它的操作性有多强还不得而知，还需留待日后的研究来进一步深化。
五是关于职业教育研究方法论问题的研究本论文之前已做了架构安排和构思准备，但因为时间和精力上的原因以及材料积累方面的欠缺，使得最终决定暂时放弃关于这一问题的研究。这一问题将会在日后的研究中予以弥补，因为方法论问题是一门学科理论体系中的重要组成部分。
总之，关于职业教育学的基本理论问题的研究在当前来看是非常薄弱的，与其他学科发展上的不对等使得我们很难与其对话，职业教育学的研究到了要在困境中寻求突破的时候，否则这种落后还将持续。当然，一门学科的发展不是一蹴而就的事情，这需要时间、需要实践、需要沉淀，更需要创新。作为研究者，我们应继续坚定学科信念，提高理论素养，锐意创新，力争尽早使职业教育学之“学”名副其实，融入学科之林。
参考文献：
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特约编辑 刘 晓 责任编辑 刘扬军