教育质量观是教师从事教育教学的价值取向和指导思想，决定学校的培养目标，影响办学方向，指导教师的教育教学行为。我们应追求怎样的教育质量呢？我们对教育质量标准的选择与判断，将对基础教育的发展产生全局性和导向性的影响。因为基础教育是为每个公民的终身发展打基础的教育，是提高整个中华民族基本素质的奠基教育。
我们应站在时代发展的前沿，从服务学生发展、促进社会进步的视角出发，选择适合学生的基础教育――绿色生态教育。绿色意味着幼嫩生命的成长，需要呵护，拒绝“污染”；生态意味着适宜、恰当、和谐；绿色生态意味着低耗、优质、可持续，这种绿色生态质量观的教育主要有下列特点。
一、与未来社会发展相适应
从20世纪上半叶开始，在短短的半个世纪中，人类的教育发生了三次转型：从知识本位、方法本位到人本位。从工业革命到20世纪上半叶，知识本位主导教育发展，教育以传递人类传承的知识为主，教育的重心在知识。这种推崇“知识价值”的教育，伴随着“知识大爆炸”的轰鸣而被“能力本位”替代。20世纪60年代，教育突出“能力本位”，凸显人的主观能动性，这种变化对人们潜质的开发具积极意义。但能力是受思想品质与人格制约的，思想正确、人格高尚则能力越强，贡献越大；思想错误、人格卑劣则能力越强，危险越大。“人本位”的兴起，是人们对上个世纪70年代中期后科学技术“双刃剑”带来的社会问题深入反思的结果。面对现代科技发展给人类带来的负面影响，教育工作者忽然醒悟：科学不能仅仅是“颈部以上”的教育，应是包括全人的教育。以学生发展为本，决不是忽视知识的教学，而是更强化知识教学的科学性。
改革开放以来，我国广大教育工作者在长期的教育探索中，在经历了一系列的教学设计和教育方法的改革之后，也猛然悟出：就中小学教育而言，教育的难点不是问题、能力问题，而是的学习状态，如的思想问题、态度问题、习惯问题、心理问题、基础问题等。
当前，我国中小学教育首要的、根本的任务是如何适应社会的变革和时代的，不仅要优先发展教育，更要优先改革教育，改革教育观念，实现从知识本位、方法本位到人本位的升华。让教育真正反映学生的需要、学生的本性和学生的价值，关注学生的主动性和能动性。“为每一个学生的发展”这种教育价值取向，是中国教育现代化进程的必然。
二、与我国教育国情相适应
我国基础教育的基本国情：一是教育发展极不平衡性，宏观上有城乡间的差异，有东、中、西部的差异；中观上有区域内部的差异；微观上有学校间的差异等。二是我国有世界上数量最庞大的学生群体，且绝大多数是独生子女，每个学生都欲接受高质量的优质教育。三是受传统文化影响，广大家长习惯于将子女视为私有财产的一部分，对孩子承担着无限责任，希望自己的孩子成功。四是学校在市场经济大潮下，还没能很好地承担起引领教育文化发展方向的重任。此背景下，学生、家庭、学校“三位一体”形成了应试教育的强大合力，让理想的教育目标产生了重大偏移。
在我国优质教育资源供需失调的情况下，如何最佳配置教育资源呢？我们必须立足国情，探索公平优先、兼顾效率的利益切分点，既要为学生的升学服务，也要为学生的终身发展服务；在承认功利的同时，更追求对功利的超越，倡导“绿色教育”、“绿色升学率”。
不可否认，我们的教育太重视升学率，甚至还包括学校的名望及各种收益。不承认这点，就不是实事求是的态度，就不能正视基础教育发展中的问题。学校追求升学率没有错，教师抓学生的考试成绩也没有错。且不说完整全面的教育质量都包含着智育目标，就每个学生而论，如果缺乏起码的文化素养，失去进入高中或大学的资格，在人生的起步阶段就无法成功，谈何“一生幸福”？从该意义上说，如果一所学校不讲教学成绩、不谈升学率，这所学校就是对学生不负责，根本没必要办下去。如果一所学校只追求升学率，而且不择手段，这样的所谓“质量”不但片面，而且可怕！因为这样的质量观牺牲的是学生应有的全面发展以及儿童少年应有的快乐。因此，一所真正对学生负责的学校，必须着眼于学生的全面而个性的和谐发展，把促发展与满足人民群众需求有机统一起来。
中小学教育既要满足学生一生中关键转折点――升学的需要，更着眼于学生未来长久的幸福。给学生终身有用的东西：强壮的体格、善良的品质、高尚的情怀、远大的志向、宽广的胸襟、雅致的修养、学习的兴趣、坚忍的意志、科学的思维、创新的智慧、沟通的本领……这一切都是教育的追求，也理应是教育质量的内涵，而绝不该被单一的成绩、名次和升学率冲淡甚至剥夺。
三、与每个学生发展相适应
为了每一个学生的发展，我们的基础教育必须从学生发展的连续性与阶段性出发，从学生的生理、心理及已有经验等实际出发，关注学生的生命状态，激发学生潜能，让学生用自己特有的学习方式与学习节奏学习，体验自己学习的进步与幸福。
第一，不同的学习阶段，有不同的质量标准。学前教育是快乐的启蒙教育，保育与教育相结合，教育的实质是激发幼儿的潜能，让幼儿充分展现人性的慧性，让幼儿身心和谐发展。在小学阶段，教育要与学生已有的知识经验相联系，突出直观性、趣味性、情景性，强调教学内容的少而精；初中阶段的课程将朝着更加综合、全面的方向发展，让学生为将来的生存和学习打下更宽广、更具适应性的基础；义务教育阶段的核心任务就是让学生发现自己的最大潜能。高中阶段学生将进入较为专业性和学科性基础知识的学习，激励学生及早开发自身的爱好、特长，寻找发挥个人潜能的领域，注重个性发展。因基础教育具有连续性和阶段性，所以基础教育质量是发展性与阶段性的统一。
第二，着眼于每个学生在原有甚础上的发展。必须由英才教育转向大众教育。英才教育是通过一系列筛选，挑出最好的学生，把他们培养成社会精英人才，而大多数学生往往成为英才教育的牺牲品。大众教育不仅发展最聪明学生的潜力，而且发展每一个学生，无论学生的成绩与潜力如何。培养杰出人才也是大众教育的使命。换句话来说，英才教育制度造就出的失败者远远超过成功者，而大众教育只培养成功者，是着眼于每个学生在原有甚础上最好发展的教育。
基础教育的目标，绝不是服务于少数有可能成为科学家、艺术家等的学生，而是服务于更多的作为合格公民的学生。如果只盯着学生是否获得了这样或那样的大奖，是否考上名牌大学，而忽略培养善良、勤劳、富有智慧的普通劳动者，这将是教育的悲哀。
大众教育的质量观是让每一个学生都有一把“尺子”，用以测量自己的学习质量在原有基础上的进步。所谓“因材施教”、“尊重个性”等，都是科学教育质量观的应有之义。无视学生的差异而“一刀切”的英才教育和为了照顾大多数普通学生而让未来可能成为科学家的学生“吃不饱”的“平均教育”，都不是基础教育的质量观。
我们追求的教育，应该是面对每一个学生全面实施素质培养的教育，应该是造就合格公民的教育，应该是让每一个学生都能够得到他能达到的最好发展路径的教育。无数“每一个”的成功，便汇成我们的“整体”优异的教育质量。
四、追求多样、特色、整体的教育
为了每一个学生的发展，让每个受教育者都在自己原有水平上有所提高，需要多样化、特色化的学校生态文化以及教育质量标准为支撑。
第一，教育质量标准的多样化。为了因人而异、因材施教，各学校教学的课程体系、教学的观念与思想、教学方法以及教育质量的评估标准等必须多样化，每个等级和层次都有不同的标准。另外，教育质量还具有时间性和空间性：不同的时期有不同的教育目标和教育质量标准；在同一时期，不同地区和层次的教育质量是不同的，从而形成教育发展的地区不均衡性。教育培养出不同质量与标准的人才，满足着多样化社会发展的需求，这是教育适应并与社会发展相协调的必然要求。
第二，教育质量标准的特色化。特色化的质量观是在学校特色化发展的基础上形成的。学校特色化发展与特色化的质量观又是相辅相成、彼此推动的。当前，基础教育从整体上已进入内涵式发展的新阶段，均衡发展成为今后义务教育发展的重中之重，注重质量、注重内涵将是教育发展的主旋律，这就要求我们必须改变千校一面的局面，充分利用各个学校的社会资源、区位优势等，选择性、多样化、个性化地办好每一所学校，让每一所学校都扬长避短、优势发展；各个学校要努力开发特色项目，逐步扩大办学特色，满足学生多样化学习的需求，让多样的人生渲染世界的多彩。
第三，教育质量标准的整体化。树立整体性的教育质量观，其实就是素质教育所倡导的。所以，我们现在关注和提升教育质量，就是要关注培养具有鲜明时代特征、具有综合素质的人。另外，对整个区域基础教育系统的把握上，也要注意教育质量是由各级各类学校组成的整体系统的质量，而不是单一的某阶段、某学校的质量。当前，我国教育还缺少这种整体性的质量观，缺乏对基础教育与高等教育的衔接性的研究，对人才培养整体性的关注不够。未来的教育，一定是完整的、衔接性很好的教育，并以这种完整的教育规划来面对完整的生命，促进个体生命的完善。因此，面向未来的教育质量系统观，一定要兼顾全面，保证教育质量的完整性与统一性。
五、追求幸福、和谐与持续的教育
为让每个学生都享受有质量的教育，必须强调时下的体验，追求和谐发展的质量，强调教育质量的持续提高与“增值”。
第一，追求幸福。教育关怀人的生活，体现为关怀人的时下的生活，关怀此时、此刻此人的存在，教育应当成为此时、此刻的个体获得幸福生活的一种过程。知识本位的教育总要在知识点上深挖，简化甚至省略过程，盲目灌输，强化应试，导致本来易学的内容变得困难，造成学生对学习失去兴趣而陷入痛苦。教师往往说:“现在痛苦，是为了将来的幸福!”错了!理想的教育，应该让学生现在就获得幸福。“幸福”是现在进行时，是学生在学习中能体验到的。学生不仅要体验到求知的快乐、思考的快乐、创造的快乐、成功的快乐，而且还要体验到来自纯真友谊的快乐、来自温暖集体的快乐、来自野外嬉戏的快乐、来自少年天性的纵情释放与青春激情的随意挥洒的快乐……教育虽然不可能总是幸福的，也不可能全是幸福的，但追求幸福应是教育需秉承的信仰，它既在理想中，又在现实中，它是教育价值的灵魂所在。
第二，追求和谐。学生的“全面发展”指的是教育要关注学生各方面的成长，而不是说每个学生在各个方面都必须达到“平均发展”的水平。我们希望每个学生都能“全面发展”，但具体到每个学生，这个理想的目标是很难达到的。因为学生的天资禀赋、性格气质、身体素质、家庭背景等存在差异，学生必然呈现出鲜明而独特的个性。科学的教育质量观是在对学生个性尊重的基础上，不求均衡，但求协调。我们希望所有学生体格健壮并有体育特长，但不要求每个学生都是体育尖子；我们希望所有学生都具有高雅的审美情趣与艺术特长，但不苛求每个学生都擅长某种乐器；我们希望所有学生追求卓越，但不奢望每一个学生在每一个方面都出类拔萃。人本教育质量观既不以升学率为本，也不把学生视为单纯实现国家目标的工具，而是将人的成长、幸福、快乐定为教育的目的，认为和谐比平均重要，幸福比卓越可贵。
第三，追求持续。有质量的教育是促进学生个体潜能持续发展的教育，促进个体价值持续提升的教育。全面质量管理理论提出提高教育质量的方向就是要不断促进个体价值的增值，而增值就表现在个体素质的提升，并通过个体素质的提升逐渐改善个体的生活境遇及周边的环境。教育是发展的、质量是变化的，没有教育的发展就没有教育的高质量。不同时期的教育质量有不同的主题，质量标准也是一个发展变化的概念。质量标准与质量评价应有助于教育的发展。不可脱离发展谈质量，更不能借质量来限制发展。因此，面向实践、面向未来，我们要的是持续发展的教育质量观。教育发展既要满足社会需求，又要超越社会现实，保持自己相对独立的地位，发挥其对社会的价值引导功能，成为理想社会的能动的建构力量。教育的这种适应与超越，正是教育理想得以生成的基础。因此，如何理解基础教育发展质量的适应性与超越性也是理解教育质量的一个视角。