〔摘要〕 语言和认同是西方社会科学的重要主题之一。在此框架下，中国学者也获得了较为丰富的研究成果。对其中以外语（主要是英语）学习者为对象的研究进行分析，发现英语学习对于个体层面的自我认同（如自信）可能产生实质性的影响。但是，在社会认同的层面上，中国语境中关于文化认同的部分结论显得似是而非：中国英语学习者对英语文化的“认同”表现为对其积极的认知、情感乃至行动，但由于他们并不具备目的语文化的群体成员身份，这种“认同”不应等同于西方语境中的identity。英语学习和文化认同之间的相关是否成立，取决于对二者的具体界定。?
〔关键词〕 认同；文化认同；（作为一门外语的）英语学习?
〔中图分类号〕C912?6-0 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000-4769（2012）02－0100－05???
①感谢南京大学社会学院周晓虹教授和复旦大学外文学院曲卫国教授的建设性意见。作者文责自负。
〔基金项目〕河海大学中央高校基本科研业务费青年项目“语言、文化与认同――中国‘英语热’考察”（B11020137）
〔作者简介〕秦晨，河海大学外国语学院讲师，南京大学社会学院博士研究生，江苏南京 210098。
一、 引言：认同的概念
“认同”（identity），也译作“身份”，是一个人的自我概念，即对“我是谁？我是一个什么样的人？”之类问题的理解与回答，它是一种建构“他者”并将自己与之相区别开来的过程。??〔1〕?认同可分为个体认同和社会认同两个层面。前者是指单个个体对自我特点的描述，是个人的自我参照；后者是指一个社会类别的全体成员得出的自我描述，是群体的认同作用。??〔2〕?社会心理学家泰弗尔在最简群体范式（Minimal-Group Paradigm）的研究基础上，提出了“社会认同理论”，其着眼点是个人主观上的群体身份，即个体认识到自己属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给自己的情感和价值意义。??〔3〕?
泰弗尔的认同理论以固定不变的、边界清晰的群体范畴为依托，本质上是一种结构主义的认同观。在现代化与全球化的进程中，面对多元、复杂、变动不居的社会现实，认同研究发生了建构主义转向。布迪厄在语言、权力和认同的研究中，反对把认同看作先验存在的实体，认为认同是在不同力量的斗争中历史地建构起来的。??〔4〕?在吉登斯看来，自我认同是“反思性地组织起来的……既保持前后连贯又不断修正的、有关自我生活经历的一系列叙述”。??〔5〕?Hall在其关于认同的研究中表达了类似的理念：“认同不应被看作一个既定事实，而是一直进行的一个过程。”??〔6〕?
无论认同在何种层面上、遵循何种范式而被研究，长期以来，它一直是社会学家和心理学家的关注中心，社会心理学更是将认同作为自己的核心概念之一。??〔7〕?在认同研究的进展中，语言，作为自我认定与表达的符号体系，受到了越来越多的关注。由于“语码的转换意味着不同的群体成员身份和身份认同，当与不同的群体接触时，语言就可能成为群体身份的象征”??〔8〕?，所以，语言与认同的研究主要聚焦于双语者的身份协商和认同发展。
二、语言与认同：西方的研究
二十世纪70年代以来，语言与认同的关系开始进入社会语言学、二语习得的研究视野。而且，对应认同研究中的建构观转向，语言和认同研究也经历了从结构主义到建构主义的范式转变。
Lambert通过对双语者的语言和文化认同研究，提出“削减性双语现象”(subtractive bilingualism)和“附加性双语现象”(additive bilingualism)两种不同的变化类型。削减性学习者的母语和母语文化认同被目的语及其文化认同所取代；附加性学习者在获得目的语、目的语文化归属的同时，保持其母语和母语文化归属，其目的语及其文化身份的获得并不以牺牲母语和母语文化归属为代价。??〔9〕?Gumperz于1982年出版了?Language and Social Identity?（《语言与社会认同》）一书，正式开辟了“语言与社会认同”这一研究领域。??〔10〕?Le Page等人通过对克里奥语社区的民族、种族、阶层认同发展和语言演变的研究，提出语言行为都是认同行为。??〔11〕?Norton则在语言与认同中引入了布迪厄的“资本”概念，她依据对5位移民女性在加拿大英语学习经历的长期跟踪研究，指出语言学习是对理想认同建构的一种“投资”，与学习者能支配的语言、社会、文化和经济资本在二语学习和使用情境中的价值以及他们对“收益”的预期有关。??〔12〕?她还用“想像共同体”的概念，来考察学习者对未来认同可能性的选择。??〔13〕?此外，Ibrahim通过对加拿大非洲裔青年的研究，指出“语言既表达了认同，也建构了认同”??〔14〕?。
三、语言与认同：中国的研究
中国学者对语言与认同的关注始于1990年代中后期。根据研究对象和侧重点的不同，中国的语言和认同研究主要可以分成三类：一为少数民族的语言和认同，其对象为生活在中国境内的少数民族。二为汉语语言和文化认同，研究大多在海外华人华侨群体中展开。这两类研究的主体通常为社会学、社会心理学、民族学和人类学学者。第三类研究的从事者则以外语（主要是英语）教育者居多，其研究主题为外语学习对学习者认同的影响。本文聚焦于第三类的语言与认同研究。
在这类研究中，部分研究以评介西方理论为主。??〔15〕?另一些研究借鉴西方的二语和认同理论，以研究者自己或学术共同体内的外语教育实践为实证依据，试图发现并解释英语学习对学习者认同的影响。较具代表性的是高一虹及其同事的系列实证研究。高通过对26名由外语教育共同体推选出的“最佳外语学习者”的访谈，在Lambert的削减性双语现象和附加性双语现象的基础上，提出了“生产性双语现象”(productive bilingualism)。这一双语现象是指母语和目的语的掌握、母语文化与目的语文化的理解相得益彰，积极互动，学习者的认知、情感和行为能力得到总体的提高。??〔16〕?高还根据对全国两千多名大学本科生的问卷调查材料，研究了英语学习动机类型与自我认同变化的关系。在这项研究中，高提出六种认同变化类型：自信心变化、附加性变化、削减性变化、生产性变化、分裂性变化和零变化，并考察它们和七种动机类型之间的相关关系。??〔17〕?后来，高以英语学习为自变量，以上述六种认同为因变量，进行了一项定量研究，发现英语学习对学习者的自信心有较为突出的影响，同时，学习者的文化价值观念和交际方式也发生了一定程度的生产性和附加性变化。性别、专业、开始学英语的年龄对某些方面的自我认同变化也有显著影响。??〔18〕?对三位英语专业大学生的深度访谈表明，外语学习的过程也是学习者的主观能动性与宏观、微观情境不断互动，自我认同得以建构的过程。??〔19〕?边永卫等对某高校21名大学生英语学习经历自传性文本的剖析，展现了学习者在不同学习阶段的认同，以及试图在文化矛盾与冲突中整合自我，获得成长的发展趋势。??〔20〕?语言与认同的议题在“‘想像共同体’与语言学习”中也有所触及。??〔21〕?此外，李战子的三类英语学习叙事分析中，也涵盖了对象的自我评价、英语学习态度和身份意识。??〔22〕?
由于英语学习与认同研究的出现较晚，目前国内在这方面的跟踪研究还不多。现有的一项以某综合性大学英语专业二年级学生为对象，描述了他们入学后第二个学年的英语学习动机与自我认同变化。问卷统计结果发现，二年级末与一年级末相比，动机和认同变化基本保持稳定，但目的语文化开始一定程度地介入自我认同，语言和文化学习过程充满了矛盾斗争和爱恨交织的体验。??〔23〕?
四、文化认同：似是而非的cultural identity
在上述以中国英语学习者为对象的实证研究中，大多数都涉及了英语学习对于自信的影响，其结论也比较一致：两变量之间确实存在相关。不过，正如高一虹的研究所揭示的，个人认同的自信并不必然与文化认同同步发生。??〔24〕?自信是个人认同的因子，而与英语学习联系最紧密的文化认同，则是一种典型的社会认同，或曰群体认同。在Ting-Toomey划分的三种认同（文化认同、关系认同和个人认同）中，文化认同涉及个人对自己所属的社会群体的认识，这些群体包括国籍、族群、地区、性别、年龄段、职业、政治倾向以及其他各种社会团体。??〔25〕?二语习得导致的认同变化和身份协商发生在源语和目的语文化群体的互动之中，这种互动既可以是不同文化人群面对面的真实互动，也存在于不同民族等所谓的“想象共同体”之间。??〔26〕?
在建构主义的动态认同观框架下，二语习得促成新文化认同的过程大致遵循了这样的路径：第一步，习得目的语并了解其文化；第二步，对目的语文化产生积极的态度和情感；第三步：将目的语文化的生活方式、价值观等要素内化；第四步：建构目的语文化认同，即悦纳自己的目的语文化群体成员身份。不管是西方的主要研究对象（移民或少数族裔），还是中国的主要研究对象（英语学习者），二语习得并不必然导致新的文化认同，四个环节中的任何缺失，都会截断文化认同的建构链条。
在西方语境下，断裂往往产生于第一到二、三环节，即移民或少数族裔学习并掌握了主流文化群体的语言，能熟练运用两种语言交流，但他们或者是仅仅对目的语文化只有间接的零碎知识，或者虽然形成了对目的语文化的完整知识结构，但这些知识并没有导致其对目的语文化的积极态度和情感。他们的学习是出于工具性目的，目的语文化要素没有被内化，与他们的文化认同没有关联。这类双语者被Luna称为“单文化双语个体”（monocultural bilinguals）。??〔27〕?比如，一个华裔美国人，虽然就其客观的政治身份而言是美国人，但他有可能在主观上排斥“美国人”的文化认同。另一方面，如果他完成了文化认同的前三个环节，那么，进入第四个环节只是一个时间问题。他的文化认同必将发生变化，不管这种变化是所谓“附加性”的（我是中国人，也是美国人），还是“削减性”的（我是美国人，我不是中国人），抑或“生产性”的（产生超越“美国人”和“中国人”的第三文化认同）。
由此反观中国的英语学习者，他们中为数众多的“单文化双语个体”固然没有产生文化认同上的变化，不过，中国语境的特殊之处在于，即便学习者进入第二甚至是第三环节，他们也不会最终完成目的语文化认同的建构过程。究其根源，这里的关键恐怕并不在于高一虹所说的“目的语文化输入‘剂量’的大小”，也不在于“学习者‘情感过滤器’的作用”，??〔28〕?而是形成认同的必要前提――群体资格――的缺失。
既然文化认同是一种社会认同而非个人认同，其主体首先必须具有相应的群体身份。这里的群体身份既是心理现实意义上的，即个体将自己认定为群体的成员，也是社会现实意义上的、客观存在的，也即方文所说的“他人认可”。??〔29〕?杨宜音在总结社会认同理论的主要假设时指出，当个体以他们的社会组织成员确定他们自己的时候，这种由群体定位的自我知觉在社会行为中就会产生心理区辨效应( psychological distinctive effects)。??〔30〕?泰弗尔也将社会认同的过程归纳为：分类→群体成员身份→评价→积极或消极的社会认同。??〔31〕?可见，他人认可的、客观存在的社会组织/群体成员身份，是社会认同的前提。即便从建构主义的观点来看，作为心理现实的认同可以通过主体的主观认定和协商建构起来，然而在特定时点，作为社会现实的群体资格却有着其明确的条件和边界。
正如方文所言，“先有群体资格，后有可能的认同”。??〔32〕?以此考察语言和认同的西方研究与国内研究，二者之间的裂隙显而易见。前者的对象多为移民和少数族裔，如Norton研究中的生活在加拿大的移民女性；??〔33〕?Dagenais访谈的加拿大某小学法语沉浸教学班的学生家长，??〔34〕?Pavlenko研究的双语美国移民作家。??〔35〕?这些对象既有源语文化的群体身份，也具有目的语文化的群体资格，所以，他们才会面临两种文化认同的冲突和协商，也才会产生Lambert区分的种种认同变化。??〔36〕?国内以英语学习者为对象的研究，其结果只能反映认同建构的前三个环节，而且选择这几个环节的应答者呈递减趋势：绝大多数应答者同意英语学习的工具性目的；部分应答者报告称对英语文化抱有兴趣和好感；而内化英语文化中的生活方式和价值观要素的则很少。“附加性认同仅在少数自传文本中出现”；至于生产性认同，即便有所发现，也可能是研究者效应的结果。??〔37〕?考虑到研究对象为英语专业的大学生，我们可以推测，在非英语专业的一般总体身上，这种效应的显著程度会更低。
至于认同建构关键的最后环节，国内的研究则根本没有触及。作为中国学习者文化认同测量工具的问卷和访谈，其题项往往是：“随着英语文学艺术欣赏水平的提高，我对中国的文学艺术越来越有兴趣”，“在英语水平提高的同时，我对汉语的感受能力也提高了”；??〔38〕?在同样作为测量工具的英语学习日记中，研究者的结论则会以此类陈述为依据：“我能接受那些［西方］观念……但是，当你处在人群中的时候，涉及到别人的时候，处理人际关系的时候，我还是非常认同中国的传统观念”；“我现在的［写作］风格非常forceful（有力)，而且非常focused（集中），很直，让人看着非常清晰，这是我以前没有的事情。”??〔39〕?这个对比在李战子的“三类英语学习叙事”中得到了非常鲜明的呈现。叙事的主体是三类不同的英语学习和使用者：其一为6位在我国英语教育领域工作的资深中国学者；其二为“非常成功的二语使用者”，来自14个国家和地区，是专业学术研究者；其三为4个应用语言学研究者，他们从童年起就在亚洲的不同地区学习和使用英语，并在加拿大攻读英语教育博士学位。第二类主体多成长于双语家庭，英语对于他们“是一个可以与其发生互动的遭遇”；第三类主体则报告英语“扩展了他们的身份”。然而，在第一类主体，“英语是作为一种技巧、一门学问来谈论；更多的是一种学艺心态：英语是一样要被掌握的东西，要被学习的东西，是要偷的技艺。同时也是一种怡情的艺术犹如音乐和美术”??〔40〕?。
总之，在国内的英语学习者中，我们看不到真正意义上的双文化群体成员，也不可能出现类似于“我是中国人，也是美国人”这样在移民群体中常见的自我身份定位。所谓的“文化认同”，并非是对象将自己确定为目的语文化群体的成员，而只是将其文化当作客体，主体无论爱之，抑或憎之，又或无所谓，他从未有过身在其中的经历和感受，遑论悦纳自己的目的语文化群体成员身份。
所以，虽然 “文化认同”来源于英文的cultural identity（下文用CI表达，以区别于中国语境中的“文化认同”），在国内的英语学习和认同研究中，它并不遵循原先的“对特定文化群体成员身份的认定”之义，而是被引入了中文“认同”中的“赞同、喜爱”的涵义，“文化认同”不再是西方的CI，而是“对特定文化的赞同和喜爱”。从这个涵义出发去测量CI，必然会导致测量工具的效度问题。
从identity到“认同”，巴别塔式的困境出现了。在部分研究中，相关概念被重新组合或是切换：Lambert的“削减性/附加性双语现象”被引入中国，成为中国特色的“削减性/附加性双语认同”；??〔41〕?将二语视为工具的态度即便与identity毫不相干，也被归为一种认同类型，冠之以“工具性双语认同”的称谓。??〔42〕?这么做看似可以规避“认同”的歧义导致的翻译陷阱，然而，此“认同”非彼“identity”，研究者在试图与西方理论对接时，需要保持足够的谨慎。
结语：不一样的英语，不一样的认同
英语是英美等国主流族群的母语，即第一语言。对于另一些民族和族群而言，它则是第二语言（二语）。近几十年来，二语逐渐被用来表示所有类型的非本族语。国内的研究也很少区分作为“二语”的英语和作为“外语”的英语，由于引用文献的来源不同，二者之间的自由切换十分常见。虽然如此，在语言和CI的研究中，我们仍需严格区分（狭义的）二语和外语情境，因为在这两种情境中，目的语学习对于CI的建构具有不同的意义。
在西方的语言和认同研究中，目的语是作为狭义“二语”而存在的。??〔43〕?不管是在课堂上还是生活中，双语个体在真实的情境中同时使用母语和二语。他们具有不止一种文化群体的成员资格，也时时体验着文化差异带来的身份冲突与协商。母语和二语都可能成为他们表达自我的载体和建构自我的途径，由此而产生了语言和CI的议题。
对于中国的英语学习者，英语作为一门外语而存在。它是学校的必修科目，在教育情境之外，学习者很少进行真实的跨文化交流。同时，由于学习者并不具有目的语文化群体的成员身份，因此，英语学习即便影响到他们对目的语文化的认知和态度（也即中国语境中的“文化认同”），它并不参与建构对目的语族群的CI。不过，学习者的源语（即中文）CI倒是会因为英语学习而产生变化。这种变化有两个可能的方向：或者是因为对英语文化的熟悉和喜爱而弱化母语CI；或者是因为英语学习提供了他者的参照，从而更加明确并强化母语的CI。
此外，在全球化的时代，越来越多的中国英语学习者将体验到新的CI的产生。英语对于他们，不仅是一门外语，当然更不是狭义的二语，而是一种国际语言，越来越多的国际交流发生在非母语使用者之间而并不涉及到本国语使用者。在中国，将有更多的英语学习和使用者体验到其作为国际语言的价值和意义。他们不会将自己归属到英美等国的文化群体中去，但是，“我是中国人，也是世界公民”这样的CI建构是完全有可能的。?
〔参考文献〕?
〔1〕爱德华•W•萨义德. 东方学〔M〕. 北京：三联书店，2000.426.?
〔2〕〔7〕周晓虹. 认同理论：社会学与心理学的分析路径〔J〕. 社会科学，2008，（4）：46-53.?
〔3〕〔31〕Tajfel H., Social Stereotypes and Social Groups, in J. Turner & H. Giles (eds. ) ?Intergroup Behaviour?, Oxford: Blackwell, 1981,pp.144-167.?
〔4〕Bourdieu, P., ?Language and Symbolic Power?,Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991.?
〔5〕Giddens, A., ?Modernity and Self-Identity?,Cambridge: Polity Press, 1991, p.5.?
〔6〕Hall, S., Cultural Identity and Diaspora, in J. Rutherford (ed), ?Identity, Community, Culture, Difference?, London: Lawrence & Wishart, 1990, p.222.?
〔8〕Heller, M., The Role of Language in the Formation of Ethnic Identity, in J. Phinney & M. Rotheram (eds. ), ?Children?s Ethnic Socialization?, Newbury Park, CA: Sage, 1987, pp.180-200.?
〔9〕〔36〕Lambert, W. E., Culture and Language as Factors in Learning and Education. in F.E. Aboud & R. D. Meade (eds.), ?Cultural Factors in Learning and Education?, Bellingham, Washington: Fifth Western Washington Symposium on Learning, 1974.?
〔10〕Gumperz, J. (ed. ), ?Language and Social Identity?, Cambridge: Cambridge University Press,1982.?
〔11〕Le Page, R. B. & Tabouret-Keller, A., ?Acts of Identity: Creole-Based Approaches to Language and Ethnicity.?Cambridge: Cambridge University Press, 1985.?
〔12〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning, ?TESOL Quarterly?, 1995, (29), pp.9-31；Norton, B., ?Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change.?Essex: Pearson Education, 2000.?
〔13〕Norton, B., Identity: Second Language, in K. Brown (ed.) ?Encyclopedia of Language and Linguistics, Volume 5? (2nd ed. )??, Oxford: Elsevier, 2006, pp.502-507.?
〔14〕Ibrahim, A., THE NEW FLA ?? NEUR：Subaltern Cultural Studies, African Youth in Canada and the Semiology of In-Betweenness，?Cultural Studies?, 2008, (2), pp.234-253.?
〔15〕谷小娟，李艺. 语言与身份构建：相关文献回顾〔J〕.外语学刊, 2007, (6)：101-108；高一虹，等. 从结构观到建构观：语言与认同研究综观〔J〕. 语言教学与研究, 2008, (1)：19-26；葛俊丽，罗晓燕. 从社会认同理论视角看二语习得〔J〕. 北京第二外国语学院院报, 2008,(6)：32-38.?
〔16〕高一虹. 生产性双语现象考察〔J〕. 外语教学与研究，1994, (1)：59-64.?
〔17〕〔24〕高一虹. 大学本科生英语学习动机类型与自我认同变化的关系〔J〕. 国外外语教学(FLTA ) , 2002,(4)：18-24.?
〔18〕〔38〕〔41〕高一虹，等. 英语学习与自我认同变化―――对大学本科生的定量考察〔J〕. 外语教学与研究, 2003, (2)：132-139.?
〔19〕〔39〕高一虹，等. 我学英语――“我”是谁?―――三位英专学生的自我认同建构〔J〕.外语研究, 2003,(4)：69-77.?
〔20〕〔37〕〔42〕边永卫，高一虹. 英语学习自传性文本中的自我认同建构〔J〕. 外国语言文学, 2006，(1)：34-39.?
〔21〕高一虹. “想像共同体”与语言学习〔J〕. 中国外语, 2007，(5)：47-52.?
〔22〕〔40〕李战子. 英语与他们学术生命的关系――三类英语学习叙事的比较〔J〕. 中国外语, 2005，(4)：35-42.?
〔23〕刘璐，等.英语学习动机与自我认同变化――综合大学英语专业二年级跟踪调查〔J〕.中国外语, 2008,(2)：40-45.?
〔25〕Ting-Toomey, S., Identity Negotiation Theory: Crossing Cultural Boundaries. in William Gudykunst (ed). ?Theorizing About Intercultural Communication?. SAGE Publications, Inc., 2005,p.21.?
〔26〕Anderson, B., ?Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Revised edition)?.London: Verso,1991.?
〔27〕Luna, D., Ringberg, T., & Peracchio, L.A., One Individual, Two Identities: Frame Switching among Biculturals.?Journal of Consume Research?, 2008, (35), pp.279-293.?
〔28〕高一虹. 外语学习与认同研究在我国情境中的必要性――回应曲卫国教授〔J〕. 外语教学理论与实践, 2008，(2)：72-77.?
〔29〕〔32〕方文. 学科制度和社会认同〔M〕. 北京：中国人民大学出版社, 2008.75,159.?
〔30〕杨宜音. “社会认同的理论与经验研究”工作坊召开研讨会〔J〕. 社会学研究, 2005，(4)：240-242.?
〔33〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning,? TESOL Quarterly,? 1995, (29), pp.9-31.?
〔34〕Dagenais, D., Accessing Imagined Communities through Multilingualism and Immersion Education.?Journal of Language, Identity, and Education?, 2003, (4), pp.269-283.?
〔35〕Pavlenko A., “In the World of the Tradition, I Was Unimagined”: Negotiation of Identities in Cross-cultural Autobiographies. ?The International Journal of Bilingualism?, 2001, (3),pp.317-344.?
〔43〕Qu, W. G., On Issues Concerning English and Identity Research in China.?The Journal of Chinese Sociolinguistics?, 2005, (2)，pp.93-113.??
（责任编辑：何 频）