“小组合作学习”价值探疑 王顺萍 近几期的《教学多棱镜》上，多位教师针对导学案授课模式下课堂教学各环节中的诸多问题展开了探究。拜读之后，感受颇多。现就其中最为重要的，小组合作学习”环节做一番思考探究。期望能引起更多同行的重视，进而使该教学环节在日常教学中更趋合理。
我认为，当前，在导学案授课模式中的“小组合作学习”环节存在着表面化、形式化的不良倾向。很多小组合作的课堂似乎陷入了一个误区，认为新课改就是让学生动起来，让学生合作学习，似乎学生只有通过小组合作才能自主学习，学会探究。热热闹闹的小组合作学习的背后，却存在着许多的低效现象。比如，有的教师为了赶时髦，为活动而活动：有的合作讨论问题过于简单，根本没有讨论的必要：有的教师为赶教学进度，讨论尚未深入便草草收场……面对小组合作学习中出现的诸多问题，导学案授课模式的实施在有些学校陷入了新的困境。很多教师都在思考：到底该如何引导学生开展有效的合作学习呢?
我们知道，作为一种工作方式，分工合作体现的是时代精神。我以为，作为一种学习方式，合作学习有其局限性及其发挥作用的前提。
很多时候，在小组合作学习活动中，强调的不是个人的自主学习目标，而是小组共同目标的达成。值得我们反思的是，作为导学案授课模式倡导的学习方式之一，我们到底该怎样认识小组合作学习的价值目标?我们是否需要围绕怎样更好地开展小组合作进行新一轮更深层次的课改研究?
导学案授课模式提倡的自主合作探究学习，不应该是一种固定的学习流程和统一的教学模式。如果过分强调自主合作等形式上的东西，往往容易把自主学习的过程肤浅地演变成合作活动的过程。导学案授课模式标准中的核心价值思想是自主学习，是以构建学生自主学习能力为目标的。大多数人认为的小组合作的价值目标是为了激发学生的学习兴趣，培养合作意识，甚至是为了完成共同学习目标的需要。而诸多高效课堂的小组合作学习实践中恰恰没有实现人们主观预期的合作学习目标，反而是在围绕这些合作目标方面出现了诸多乱象和新问题。
小组合作学习没有建立在学生自主学习核心价值的目标基础之上，其主观价值目标游离了学生自主学习能力构建的核心目标，而且与学习活动的个性特色和科学研究的思维方式也是相背离的。正是出现了这种对小组合作学习目标价值认识的误区。才使其出现了诸多让老师难以解决的问题。
正像人们熟知的“两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”的故事。人们把合作的作用无限主观夸大，往往会带来相反的后果。我们国家上世纪六七十年代吃大锅饭的生产方式，就出现了把共同目标强加给个人而消灭了个人目标的后果。教育是一门科学。小组合作学习热潮中出现的问题似乎也印证了这种主观随意价值目标下的活动方式的不科学性。
导学案授课模式提倡的学生自主学习可以通过合作、探究的多种方式来构建学生的学习能力，实现自主学习目标，但不能为了合作形式而合作，不能为了合作目标而学习。小组合作方式只能作为学生自主学习的辅助需要，而不是所有学生学习的共同需要：合作学习方式应该是围绕学生自主学习能力构建目标服务的。不能喧宾夺主，用学生的合作学习价值目标取代学生自主学习的价值目标，更不能用共同学习活动取代学生自主学习的个人思考活动。
成果展示要有深度 屈淑磊
导学寨模式下的成果展示环节与传统的课堂相比，具有许多的优越性。通过学生的展示，可以更好地凸显思维的过程，同时将已经展示的思路和内容作为一个新的起点。让全体学生进行质疑、探究，为下一环节的拓展延伸埋下伏笔。
但是笔者在多次的听课过程中，却发现现实课堂上的成果展示环节远没有收到预期的效果。可能是因为前几个环节进行得不充分，也或者是因学生自身学习的水平所致。总之，课堂上一片乱哄哄的景象，学生看起来好像很积极。但是所展示的成果却多数流于肤浅，仅仅是小组内某个成员上台公布答案而已，丝毫没有体现思维的深度。
这样的课堂展示与导学案模式构建高效课堂的初衷是相背离的。不仅浪费了时间和精力，而且根本没有激活思维，如一潭死水，原本可能产生思维火花的小石子掉进去，却激不起任何涟漪，无法收到预期的产生观点碰撞的良好效果。所以，我们倡导课堂成果展示一定要有深度，要打开每一个学生的心灵，调动他们学习的积极性，让其成为课堂的主角，思维的潜能不断被挖掘，进而得到超常发挥。
通常情况下展示交流环节包括两个层次：组内展示和组间展示。知识性、基础性的问题可以在组内展示、互相评价，较难的问题在小组内展示后整理出小组的意见在班内展示交流。自主学习任务展示的时机要跟教学的流程相和谐。恰如其分地贴着教学目标的落实来展示，切忌为展示交流而展示交流，为活动而活动。
展示交流环节是课堂非常有生命力的一个环节。有深度的课堂展示，不仅能让学生在身心愉悦的情况下轻松掌握知识，而且能促进全体学生的思维，让大家的思想拧成一股绳，形成强大的凝聚力，全面提升学生的学养和修养。如何把握成果展示的深度?我认为需要从以下几个方面入手：
第一，前置自学环节是成果展示的基础，一定要加强。导学案授课模式的各个环节是相辅相成、层层递进的，只有把前面的各个环节都落实得扎实到位，才能在成果展示环节凸显出深度。学生若要展现思维的深度，就必须先深入自学，打开求知的大门，积极、主动、有效地进行前置自学，激发思维，发掘潜能，真正全身心地投入到学习中去，不断质疑分析，为进行深度成果展示打好基础。
第二，成果展示要以问题为起点，以独立思考合作为基础，以释疑和提升为目的，要精选出具有思维价值、创造价值和发散价值的问题进行展示。展示交流的内容可以是有难度的主干知识、重点知识，也可以是对发展学生能力有较大帮助的问题。教师可以依据问题的难易程度和教学的目的选取不同类别的学生。并根据所要达到的目的确定展示的人数和方式，做到以学定教。
第三，成果展示不必追求完美，更重要的是暴露学情，及时生成新的课程资源。课堂上的展示过程，有听有说。有思考，有互动，这样才能让学生成为课堂的主人，在相互的启发和质疑中不断激发思维，培养能力。学生展示的成果会存在这样那样的缺陷，需要教师及时指点和引导，但这丝毫不影响展示的深度。相反，如果教师能及时抓住问题的症结所在，不断生成新的教学资源，这将会使学生思维的触角伸及更远的领域，增加展示的深度和宽度。
总之，成果展示这一环节要有深度，就必须将”学路”和“教路”有机地融合于一体。“学”是在教师有效指导下的智慧成长。“教”是贴着学生展示的情况而进行的有效点拨。只有教师 指导得有效，学生学得充分，思考得深入，才能激发思维，挖掘潜能，有的放矢，收到深度展示的良好效果。台阶就会兴奋，带着成就感接着登上新台阶。学生在思考后豁然开朗，那样才幸福快乐。有了这种体验，他们才会爱上学习。
再次，要考虑时间的安排。导学案的预习环节如果全部安排在课前，学生有各科的学习任务，他们能否完成预习任务就没法考量了。要是把导学案的预习环节安排在课上，对于语文、数学、英语来说，可以用一整节课来预习；而对于历史、思想品德、地理、生物等科目，预习环节可以占用的时间有限，设置问题时要少量，但基础知识不能忽略。
最后，问题前置的形式要根据学科特点，采取不同方式。可以是一些问题也可以是一些活动，但主要采用问题形式，这样更好操作。问题前置只是预习环节的－部分，它不能承载所有的任务，过于注重基础知识就会忽视思维力的培养，过于注重思维力的培养就会忽视基础知识。任何事情都具有两面性，有好的一面就有坏的一面。因此，问题前置时，教师一定要做好充分准备，不断完善设计，注重实效。
请用足够的理眭倾听与发现 刘祥
近两年来，有关导学案授课模式的争论一直不曾停歇。有人奉之为“救世主”，似乎只要实行了导学案授课模式，学生学习的积极性就能得到最大限度的激发：有人视之为“洪水猛兽”。以为导学案授课模式一定无法适应学生综合素养全面提升的需求，外在的热闹背后，必然会出现深度思维能力的退化。这两种观念，显然都具有狭隘性。“非此即彼”的”一元思维”模式，不但扭曲了自身的认知，也“神化”或“妖魔化”了原本很具探究意义的教学方法。
更多的一线教师，当然不会如此极端地看待导学案授课模式。然而。从参与话题讨论的若干反馈稿件中，也不难发现，相当数量的一线教师，对于导学案授课模式的认知依旧存在着一定程度的片面性、孤立性和非理性。比如。有些教师在面对“导学案授课模式下学生思维力的培养”这一话题时，就人为割裂了思维力培养与基础知识积累、基本技能提升间的内在逻辑关系，误以为突出了思维力便一定会丢弃基础知识与基本技能的训练：有些教师则认为强调导学案设计的科学合理性，便会忘记了具体学情而在各类学校中推广使用统一的导学案……凡此种种，自然都并非真正意义上的全面理解。而之所以会出现这样的误读，根源只在于认知思维的单一性。人们总是用自己的眼光去观赏事物、发现事理，却忘记了自身的观察角度并不一定全面。于是。以偏赅全、一叶障目等认知过失，便难以避免。
这就要求我们，在探究导学案授课模式的优劣时，应学会理性倾听与发现。理性的价值，首先体现为尽可能全面地观察研究对象，把研究对象置放在不同的视角下、不同的层面上反复观赏、体味、实践。如此，才能获得更多的第一手资料，才能对该研究对象的相关特性拥有粗线条的外部感官。其次体现为对相关事物间的逻辑关系的认真梳理上。比如，探究导学案授课模式下的问题前置，就需要将问题前置中的问题和其他知识、技能联系起来，就需要看到这里所强调的问题，仅只是教学活动过程中的一个要素。而非整个教学过程本身。这样，也就不会在他人研究问题时，立刻得出“只研究问题，不关注知识与技能”的错误结论。
本期的三篇反馈文章，在客观、全面地分析评价相关问题时。都远没有达到尽善尽美的程度，而是或多或少地存在着认知上的缺陷。比如，王老师对小组合作学习价值的质疑，是建立在失败的、低效的小组合作探究的前提之下，这显然就漠视了那些已经取得了成功的真正意义上的合作探究成果。屈老师倡导的成果展示中的深度，也是立足于外表热闹而实则根本没有思维训练的“伪探究”有感而发。杨老师对2011年第11期三位老师观点的批评，则是另选角度，只陈述自己的观点，并未和原作中的观点形成真正的碰撞。这几个方面的欠缺，当然也就影响到文章观点的表达。
尽管如此，我还是很高兴地看到，毕竟有越来越多的老师开始自觉主动地思考这些教育教学问题了。无论这些思考是否完善，是否科学，总是在朝向科学、朝向理性的路径上前行了若干步。也正是基于这种原因，我乐意于将这些并不完全成熟的观点推荐给大家，期望读者朋友能够从欣赏的角度给予他们钦敬的掌声。
当然，从更深层次探究导学案授课模式的学术需求看。我更希望所有的读者都能更深刻、更持久地思考相关问题。唯有进一步的思考，才能更好地验证导学案授课模式对于学生终身发展需要的影响，才能让此种教学模式在不断实践中一点点去伪存真，一步步去粗取精。
我始终坚信，导学案授课模式之所以能够在诸多教学模式中异军突起，并迅速在全国各地推广开来，一定有其存在的现实根基和合理元素。我同样坚信，当一种教学法被看成“放之四海而皆准”的模式时，也必然会暴露出诸多“水土不服”的病症。无论是导学案授课模式下的哪一个环节，都只有和课程目标相结合、和学生的具体学情相结合，才能把思维力的培养与训练落到实处。
至本期为止，有关导学案授课模式的系列探究要画上句号了，不论这个句号是否完美，也不论这些讨论在多大程度上影响了多少位一线教师，我只希望，这样的讨论，能成为那条放入鲶鱼群里的马丁鱼，能搅动起整个鱼群。倘若那样，就有价值。
(本栏责编：朱亚娟)