传统外语教学以语言形式为纲，此种教学模式教育的学习者知道很多规则，但运用起来却往往不令人满意。而在对第二语言习得研究的过程中，不少学者认为第二语言习得与教学不需对语言形式有任何关注。以Krashen(1982；1985)为代表的研究者认为要保证语言习得，只需足量的可理解输入即可。另一派研究者批判了Krashen的假说：1981年Long提出“互动假说”认为第二语言习得是学习者与其他讲话人互动的结果；1990年Schmidt提出了“注意假说”，认为某个语言形式习得的一个前提是学习者必须有意识地注意到语言形式，并知道这一形式在输入中表达的具体含义(高强，李艳，2006)。语言形式教学即是在以上的理论基础上由Long提出的。
一、语言形式教学的理论及方法分类
1 语言形式教学定义：
在以意义或交际为中心的课堂下，随着语言形式的偶然出现，学生的注意力被明显地吸引到这些语言形式上去(Long，1991：45)。更进一步的被定义为使对语言形式特征的偶然注意，或教师或学生提出这些语言形式特征，它们往往在理解或表达中引发问题(Long&Robinson，1998；23)。
2 语言形式教学的五大特点：
i在交际互动中发生，是可观察的行为；ii．课堂上，师生的注意力都聚焦在语言的交际运用上，而不是在教授／学习有关的语言形式上；iij课堂上以交际意义为中心，但师生有时选择或需要去关注某些语言形式，即语言形式教学在无准备的情况下偶然发生；iv语言形式教学的发生必须是偶尔的、短暂的；v所关注的语言形式是广泛的，即在完成一项交际任务时，许多不同的语言形式，而非某一单一的语言形式受到关注(Ellis，2001b：282-285)。
3 语言形式的概念： 语言形式不仅指语法，语言形式教学可以在语音、词汇、语法、语篇等不同的层次上开展(Ellis，2001a：415)
4 语言形式教学的分类。 按照Long的语言形式教学应是无准备的观点，不同的学者对其分类有多种不同的形式。如Doughty&Williams将其分为前摄的(proactive)和反应的(reactive)，即前摄的语言形式教学指教师对关注哪个语言形式有提早准备，课堂上有目的地引导学习者注意这个形式；反应的语言形式教学指教师对课堂上关注哪个语言形式并无准备，待学习者交际活动中出现实际问题后再做出临场反应(Doughty＆Williams，1998a：205)。还有Ellis等人在2001年曾将其分为会话式的(conversational)和说教式的(didactic)，即会话式的语言形式教学注意语言形式所表达的意义引发了交际中断；而说教式的语言形式教学注意语言形式所表达的意义并未引发交际中断，只是单纯地需要注意这些形式(Ellis，2001b：284-285)。
而本文应用的分类则是更加细化的分类形式，即有准备的(教师对要关注的语言形式有所准备，与前撬的概念类似)和偶然的(在无准备情况下发生)。偶然的又可再分为抢先的(preemptive)和反应的(reactive，与上文提到的反应的概念类似)，即抢先的语言形式教学指无准备情况下即使无错误发生，教师或学习者展示脱离交际活动，把注意力集中到某个可能会引发问题的语言形式上去；反应的语言形式教学在无准备的情况下，教师对交际活动中学习者存在的语言形式问题做出即席反馈；反应的语言形式教学又可按反馈明显程度再分为内隐的(impliciO和外显的(explicit)，即内隐的语言形式教学指学习者语言运用出现错误后，教师不直接指明错误或做元语言解释，而是用重铸、澄清、反复、确认等隐含手段引导学习者注意出错的语言形式，而外显的语言形式教学则指学习者语言运用出现错误之后，教师直接指明并做元语言分析。
二、英语口语课堂教学的特点和目的
1 口语课堂中的教师。
首先，教师本身要有扎实的业务根底，语音语调要标准流利，让学生能在课堂上很好地效仿。其次，教师应该具有亲和力，使课堂成为一个融洽的整体，从而充分发挥学生的主动性与积极性，让最大多数的学生参与课堂活动。同时，教师应该给学生创造更多课堂练习机会，多赞扬鼓励，使他们获得自信与成就感。
2 口语课堂中的学生。
陈冬梅曾经就英语专业一年级学生口语水平进行过调查和相关因素分析，她的研究结果显示：学生英语流利性方面表现为：话语速度较慢，口语中不自然的停顿还比较多，重复次数也偏多；准确性方面表现为：总的错误比较多，其中，出现得最多的首先是时态错误，其次是短语错误，语态错误排第三，出现错误最少的是句法错误；学生个人因素方面，学生性格的外向与否在一定程度上可以预测学生的口语能力的优劣；过程因素方面，口语较好的学生更多地使用过渡性语言，如：well，Iet me see，ag we all know等等。
其他的一些学者都曾对英语口语学习的影响因素做过深入的研究和调查，如Ellis发现态度和动机会影响学习者的语言习得；曾小珊分析和探讨了影响口语教学的诸多因素；张文忠对第二语言口语流利性发展作了定性的研究。
有研究者发现英语专业的学生，特别是一、二年级的学生在口语课堂中的表现存在着几个方面的制约因素：语音因素一对语音知识了解甚少’．有时虽然知道某些音素发的不正确，但不知道错的根源和纠正方法；语调因素～说英语时的节奏、语速、断句和说汉语时一样，说的英语肯定不地道；地方音的影响因素一长期形成习惯的方言发音对英语的发音产生母语负迁移，不能准确地发出特定的一些英语音素；心理因素一多数学生在英语表达方面不自信，怕丢面子；环境因素一课堂环境的氛围对学生的学习兴趣和情感有着一定的影响。
3 口语课堂中的教材。
多数英语用语课的教材长期以来一直存在着模式单一的问题，教材的编写仍是以功能意念思想为纲，在形式上每个单元由简单的日常会话，加上机械的句型操练，再配以一两篇短文构成，在词汇和思维能力的培养上却远远不够重视。这样做尽管能保证授课的系统性与学习的渐进性，却导致学生往往只能用基本句型进行简单的对话，学来的英语根本无法满足实际交际需要，更不能进行深入的思想交流。
4 口语课堂的教学手段。 目前存在着两种迥异的口语课堂教学手段，一种是提倡为保障语言表达的流利性而对学生的错误不予纠正，这在某种程度上影响了学生口头表达的准确性和完整性。另一种是强调知识的讲解与句型的操练，却忽视了语言具体的应用语境。受二语习得关于语言发展过程研究的影响，现在的理念是既强调语言的正确性，更要强调语言的流利性。
三、英语口语课堂语言形式教学的运用
根据上述英语口语课堂教学特点，特别是学生的口语学习的现状和影响因素，笔者通过对Ellis的语言形式教学分类方法在课堂上的实践经验，建议在英语口语课堂不同的具体教学活动中采用如下的语言形式教学方式：
1 语音学习训练时，多采用有准备的语言形式教学，以输人为导向，输入材料中含有大量的目的语言形式，虽然对学习着的针对性相对较差，但教学目的明确，利于教师把握教学进度和实现教学目标。虽然有准备的语言形式教学在教学中显得过于外显，但由于语音训练时对交际活动的要求较低，因而不会产生干扰交际活动的真实性。
2 情境表达训练时，多采用内隐式的反应的语言形式教学，而不采用外显得方式。情境表达训练是指在一定的规定情景下，学生通过小组或对子或个人所进行的交际练习，此种课堂活动更侧重学生的语言运用能力和表达的流利性，因而采用这种内隐式的教学方式，不仅可以保证课堂交际活动最大限度的不受干扰，也保护了学生的自尊心，降低了课堂上的学习焦虑，鼓励了学生在课堂上表达的积极性。
3 句型训练时，多采用外显式的反应的语言形式教学，即可以运用No，not等直接向学生指明错误’并做元语言分析，也可以在修正后给些和生提供准确使用的机会。这种方式能够保证学生注意到准确的语言形式，使学生正确运用所学的句型，达到教学目标，但干扰性相对过大。因而建议不要再一堂课之中长时间地运用。 4 讨论式、师生互动式或个人展示性的的课堂教学活动，多采用抢先的语言形式教学，可由教师引发，即教师在学生犯错之前直接发问或给出建议，这样可防止交际中断；也可由学习者引发，即学生直接询问教师，其效果是个体针对性强，能够使提问学生即刻正确理解和运用所疑问的语言形式，但另一方面又容易导致正常交际活动的中断。