随着课程改革的不断深入，阅读教学越来越成为中学语文教学的重要组成部分，不管是课堂教学还是课外延伸以及综合测试，阅读都成为主角。提高学生的阅读能力已逐渐成为培养学生掌握和运用祖国语言文字能力的重要途径和手段，许多教师也接受了“阅读是学生的个性化行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践”“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读’新理念，在教学中尊重学生的个体差异，珍视学生的阅读理解，与学生平等对话，课堂上出现了生生互动、师生互动的可喜局面，
但由于教师对新课标的理解不够准确，导致教学中也出现许多问题，教学中有的老师要求学生“快速默读”，“加速朗读”，甚至只给学生一分钟时间，就让学生回答体验、感受；更有对问题的简单化，对课文“曲解”“误解”“妄谈”“空论”“笑谈”的现象也时有发生，如读《愚公移山》学生说“愚公是没有能力的老实人，破坏生态环境只会出苦力，在现代社会中肯定被淘汰”，读朱自清的《背影》说“父亲爬月台买橘子违反交通规则”，读《杜十娘怒沉百宝箱》说成“那么有钱，为什么不另选夫婿”，“不发扬风格把钱捐献给希望工程”等等。而一部分老师却认为这是学生读出了个性，给予很高的评价，其实这样的个性化阅读违背科学化，犯了自由化的毛病。那么如何使学生达到“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。这个目标呢?笔者认为：
一、教师自己首先要有“熟悉――陌生――熟悉”的个性化阅读的高峰体验，为学生个性化阅读作出示范
“阅读教学”是教师指导下的班级“群体阅读”。这种班级群体阅读的质量，不但取决于“个体阅读’个性发挥，而且取决于教师“个体阅读”的自读和导读水平。课改初期，有记者指出：“课程改革挑战教师阅读”。在中学教学中教师面对的课文文本不外乎两种情况：一种是新的篇目，甚至以前都没有接触过的，例如《百年孤独》、《人生的境界》，另一种是长期保留在教材中的篇目如鲁迅的《故乡》等。语文教师在备课时先于学生阅读课文，应该读出个性，读出自己。自己要有“熟悉――陌生――熟悉”的个性化阅读高峰体验。
宋代学者陈善在《扪虱新话》中谈到了读书的“出入法”；“始当求所以入。始当求所以出。见得亲切，此是如书法，用得透彻，此是出书法，盖不能人得书，则不知古人用心处，不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也”。“入书”当在阅读主体尽最大可能去揣摩或迎合创作主体(作者)的原初旨义，以求对文本进行最大限度的全面把捉，入深见奇，而“出书”又能是阅读主体通脱而超拔地应用文本，应对新的情景，解决新的问题，从而达到与历史和现实的人群对话，与自我的变化着的灵魂对话，从感悟(领会的意思)，再到会意(明白了某种东西存在的意义也就是会意)。以新意顿生，境界洞开。
体验“必须亲为，“感悟”产生于阅读主体的内心，体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，教师通过在多次的体验和感悟，在“熟悉――陌生――熟悉”阅读过程中达到对“旧我”的扬弃和“新我”的确认。如《阿Q正传》一千个读者就有一千个阿Q。而王治秋读《阿Q正传》读到十三遍才“觉得它是一面镜子”，第十四遍才悟出“也许是报警器”。从而不仅仅识透文本，也谛听文本之外的另一种声音。在更高的境界去审视与依照文本，其结果或许逼近、重合创作初衷，或许与本义相歧甚至相反，从中享受审美快感，获得高峰体验。从而再去启发、引导学生，就能很好地为学生个性化阅读作出示范。
二、教师指导学生从“语文一生活一语文”中寻找“熟悉的”因子加深理解和体验，从而个性化阅读做好铺垫。
对学生来说，语文教科书选人的课文，大都是陌生的。可能少数学生课外已浏览过某些课文。或是从其他媒体接触过课文的故事，如电视剧《西游记》、电影《大话西游》等。这与教科书的阅读要求相去甚远。面对陌生的文本，教师应运用自己的阅读体验，在学生的生活经历和阅读体验中寻找“熟悉的”因子，搭起解读文本的桥梁。如阅读《变形记》可以梁祝化蝶、白蛇变少女等熟悉的形象作铺垫和比照，教学《月亮上的足迹》可由我国神州五号、六号引入；读《百年孤独》等魔幻现实主义作品，则可以从《西游记》、《聊斋》等类似作品中寻找熟悉的表现手法。《捞铁牛》就可以和学生学习的物理浮力联系起来，让学生在自己洗澡时来体会。《烈日和暴雨下》学生对烈日和暴雨都有生活体验，但对人力车夫，体验的较少，可以对学生诡“你骑自行车有没有感到累的时候，那么，假如你累时却还要在暴雨下拉着车跑，又是什么样的感受”，从中体会祥子的苦难生活。这样我们让学生直面文本，调动自己的知识、经验，与文本展开平等对话，亲历阅读实践活动，进一步为个性化阅读提供一个平台。我们听得一位教师在《我的信念》的课中，多媒体课件有声有色，先介绍居里夫人生平，再介绍爱因斯坦的评价，又列举获得诺贝尔奖的各位大师，再说说中国科学家的伟大发明。课上完了，对居里夫人的信念究竟是什么、为什么应有这样的信念却不甚了了，还不如让学生从实验室里的感受引入，探究科学道路上的艰辛的体会。进而居里夫人的信念加以阐述，搭起解读文本的桥梁。达到学生个性化阅读。
三、在学生个性化体验感悟中还要达到“语言－思想－语言”的统一
《语文课程标准》明确指出，语文教育要重视情感、态度、价值观的正确导向，“应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容贯穿于日常生活中”。既过去常说“文道统一”。著名美学家朱光潜先生认为：语言与思想是同时成就的，“思想是实体，语文是投影。语文有了完整的形式，思想决不是模糊不清的。”如鲁迅的《阿Q正传》通过阿Q的形象生动体现了国民的劣根性，就如鲁迅所说的“我的取材，多采用病态社会的不幸人们中，意思是在揭出病苦，引起疗救的注意。”
教材文本中描绘的社会生活、人物形象和自然风景以及语言不仅充满形象性，而且具有情感性，只有当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象进行亲切的“对话”，让形象走进自己的心里，才能对文本内容感同身受。同时文本描绘的对象具有的情感性既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。著名语文教育家、特级教师于漪说“要潜心研究课文，抓住文中最有感情含量、最能表现内心世界的语句，掀起学生思维的火花。《祝福.》中，有学生说“杀死祥林嫂的凶手固然是封建礼教和迷信，也可以说是她自己挣扎和抗争的软弱”，这说明学生 “同阅一卷书，各自领其奥”(赵翼)达到了个性化阅读。但在教学中，我们会发现学生个性化阅读提出的问题达不到“语言－思想－语言”的统 一，如读《愚公移山》说“愚公破坏生态环境”，“愚公的恋家的小农意识过浓，应该搬家或移民”。读朱自清《背影》说“父亲爬月台买橘子违反交通规?”等等，我们应该肯定学生这些“超文本”的个性化阅读的“独特语感”但是我们还要说明这大多是没有走进文本的历史情景所任性发表的，从而引导学生联系自己的生活经验来感悟过程中，把思想内容与语言文字统一起来，使学生既提高语言文字的水平，又受到思想感情的熏陶。从而达到“语言一思想一语言”的统一。
四，引导学生在个性化阅读中要作到“整体－局部－整体”的统一。
张志公先生说过：“看一篇文章，先读一遍，得其大要，再读，才知道文字结构层次的安排，又读，才能体会哪些词、句子用的准确、生动，从而对全文的理解也就又加深了一步。也就是说，理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从大到小，从局部到整体，走这么一个来回。”但教学中有的老师要求学生“快速默读”，“加速朗读”，或是任选自己最喜欢的段落“品读”， 甚至只给学生一分钟时间就草草让学生回答自己的体验与感受，个性是有了，但这是对个性化阅读的误解，是自由化的阅读，而非科学化的阅读。叶圣陶先生有一篇文章(《孔乙己中的一句话》)“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这样过”这句话的涵义“有人说语体没有什么讲头。像这里提出的《孔乙己》中的那句话，简单明白，当然更没有什么讲头。殊不知如果把那句话轻易的滑过，就会毫无所得，要细心研读，才有以上几层意思可说(而且未必就此说尽)。从这几层意思看，就会明白那句话插进去的话并不是可有可无的，它在结构上是必要的，在作用上是能够增加效果的。”这告诉我们语文教学中学生个性化阅读中应有大量、灵活、科学的字、词、句、段的训练，才能使学生更好地理解整篇文章的思想内容。于漪老师在以前的《木兰诗》教学中曾提出这样的问题：“东市买骏马，西市买鞍貉，南市买辔头，北市买长鞭”中“东”“南”“西”“北”有怎样的含义?他们与汉乐府《江南》中“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”“南”“西”“北”有什么不同?与许谓题写在青藤书屋的对联“几间东倒西歪屋，一个南腔北调人”中的“东”“南”“西”“北”有什么差异?与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒，东西南北万里程”中“东”“南”“西”“北”又有什么差异?像这样把握了整篇的思想内容，又进一步理解和运用字、词、句。这样循环往复，在不断加深的过程中使学生在人文和工具两方面都获得丰收，读出个性，读出自己，达到个性化阅读。
五、教师在个性化阅读教学过程中要作好“参谋――组织――指导”的作用。
有人中曾提出《窦娥冤》，“头脑简单人可以看到情节，较有思想的人可以看到性格和性格冲突，文学知识较丰富的人可以看到词语表达方法，对音乐较敏感的人可以看到节奏，那些具有更高理解力的和敏感性的听众则可以发现某中逐渐揭示出来内含的意义。”(《文学理论》)对于学生每一个个体来说，他们的体验、实践、领悟都会不一样，甚至不理解文本，因此在阅读教学过程中，教师应是学生制定个性化阅读计划的参谋，如对鲁迅的作品可推荐钱理群先生编写的《中学生鲁迅读本》使学生感到鲁迅可亲可敬，作品并不深奥，激起学生阅读文本、探究作者的兴趣。
教师又是课堂阅读活动的组织者，如学生发现问题时，引导他们探根究底。教师更是学生选择和实施阅读方法和策略的指导者，像教师的示范作用，通过和是学生阅读探究活动中的平等参与，把学生思路引导到真确的方向上来。
总之，教师在阅读教学中，从只身做起，引发和培育学生阅读的内动力。调动学生的各种感官(动眼，动口，动心)，诵读，联想，想象，凭借直观、设身处地、人情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命。引导学生在体验感悟中作到个性化阅读，能够凭借他选取自己需要的知识，吸取前人研究成果。从而在自己的学习和工作中，有所发现，有所创造。