不断提高中小学课堂学习质量，是教育理论工作者和实践工作者共同关心的话题，也是教育实践中一个永恒的话题。国内外的任何一项教学改革都会本着提高课堂教与学的质量而展开，形成了各种各样的教学改革流派。但是，要真正提高课堂学习质量，还需要依靠科学的学习理论和教学理论，研究分析中小学生的思维和学习特点，提出符合学生认知规律的课堂学习内容，根据学习内容来确定科学的学习方式，这样才能够达到提高课堂学习质量的目的。
■课堂学习的本质是变异和审辨
在新课程实施过程中，建构主义理论得到了高度重视，成为本次新课程改革的主流教学思想。建构主义学习理论认为学生的学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。这种教学思想要求教师高度重视学生的认知结构和原有的自身经验。所以，建构主义者需关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义的教学观强调学习的主动性、社会性和情境性。
在这种教学思想的指导下，教学方式变革成为主要目的，探究学习、合作学习和体验学习等方式得到了史无前例的重视，因此有人说，本次课程改革从根本上说就是“教学方式的变革”。甚至有人习惯性地把教学方式截然分为传统的讲授式和现代的探究式，对中国传统的教学方式进行了深刻的批判，使得伴随新课程改革而来的探究学习逐渐成为主流的课堂学习方式。事实上，学习方式本没有褒贬之分。学习方式是由学习内容决定的，有什么样的学习内容，就有什么样的学习方式，这才是真正的教无定法。教学过程中应该高度关注的是学生的学习内容，而非学习方式，需要根据学习内容来确定科学的学习方式。这才应该是课程改革的根本方向。
从学习理论来讲，一般而言，学习可以分为初级学习与高级学习两个层次。初级学习包括概念、原理等知识学习，初级学习要将整体分割为部分，着眼于普遍原则的学习，着力建立关于事物基本特征的概念。高级学习是在初级学习的基础上，是属于知识应用类的学习，要求学生在具体情境中更广泛而灵活地迁移和应用知识，要求学生采用探究和合作的学习方式。笔者认为建构主义的教学思想比较适合于高级学习的教学途径。
基于这样的认识，我们关注变异理论。变易理论是瑞典著名教育家马飞龙（Marton）教授在上世纪90年代提出的、在国际上相当有影响力的一种学习理论，已经被欧洲和香港的学者研究证明其对课堂学习是十分有效的。变易理论认为学习源于变易，变异（Variation）、审辨（Discernment）和同时性（Simultaneity）是变易理论的三要素。马飞龙认为学习意味着发展学生看待事物（对象）的一种方式，而这种方式的建立是基于对学习对象关键特点（critical aspects）的分辨（discernment）及对这些特点的同时聚焦。正是由于变异，我们能够体验与分辨学习对象的关键方面。当不同的变异出现在同一时段时，它们使学习者认识到学习对象的不同方面。
根据变异理论，学生在学习一种概念的属性时，必然会分辨和注意概念的相关属性，而如果没有概念相关属性不同维度的呈现，学生是不可能把握其关键属性的。学生需要在对比审辨中认识事物的关键属性和相关属性。例如，学生在认识红酒的基本特征时，必须经过对白酒、啤酒等不同酒特征的认识，在对比审辨的过程中，完成对红酒关键属性的认识。没有对比审辨就没有学习，学习就意味着能够辨别出概念的关键属性和相关属性。而要做到这一点，就必须有经过变异的案例的呈现，教学过程中要有证明概念关键属性的正例、反例、非标准正例和非标准反例。在变与不变的类型（Patterns of variation and invariance）的案例呈现过程中，让学生了解概念的本质属性和相关属性，达到掌握教学内容的目的。
变异理论是一种关注教学过程的学习理论，是一种关注教师如何帮助学生学习的理论。变异理论的基本观点是，为了领会事物的本质特性，就必须注意它与其他事物有何差异。要注意到该事物在哪个方面与其他事物不同，在差异比较的过程中，逐渐掌握事物的本质特性。课堂教学要对变异方面和非变异方面（即哪些方面有变化和差异，哪些方面保持不变）进行系统组织，引导学生关注学习对象的各个方面属性，并且建立所学习内容与以前所学内容和经验之间的关系。变异理论为我们提供了一套比较完备的符合教学规律的课堂学习理论。
■学习内容是学习过程的核心要素
变异学习理论指出，学习一定是指向某项要学的东西，即“学习的内容”。此概念源于布伦塔诺（Brentano，1874）的“意向性”（intentionality）原则。在意向性的原则下，所有精神活动均是指向某事物的，而这也是精神现象中值得关注的特征。而学习的意义在于对同一学习内容，学习前后应产生不同的理解。
变异学习理论相信人活动的目的性和指向性，注重对学习对象即学习内容的研究。也就是说，变异学习理论注重对学习内容的选取。变异学习理论相信学习内容是有层次的，学习者由于主观经验和其他因素的影响对学习内容的理解是有差异的。通过学习内容呈现方式的变换，让学生体验学习内容的不同层面，加深对内容的认识，逐渐抓取到事物的本质。当学习概念的关键属性时，采用不同的变式，可以使学生认识到概念的不同方面的属性，进而分辨其关键属性。比如，学习三角形的概念，除了呈现各种各样的三角形以外，还可以呈现四边形、五边形等，让学生在对比和排除中，进一步加强对三角形概念关键属性的认识。
在课堂学习过程中，学生必须明确学习内容，要通过自己的视角、听觉和触角等直接接触学习内容，取得对学习内容的初步认识。教师的角色则在于尽可能引导学生去辨识所要学习内容的关键属性。教师要做的一项工作就是采用不同变化的案例，把学习对象的关键属性呈现给学生，引导学生体验学习内容的各个方面，做出比较、分析、综合，加深对学习内容的深刻认识，让学生在变异空间内感受学习内容的各个关键特征。
当然，在学习过程中，学生不仅要明确学习内容的本质属性，而且要明确这些关键属性有什么作用和价值，即用所学的内容到底能做些什么。这就是知识或原理的应用问题，而学习只有上升到应用问题的层面，才能够达到学生学习能力培养的目的。比如，在学习记叙文的六大要素时，不仅要求学生从一篇记叙文范文中找出“时间、地点、人物、起因、经过和结果”的六大要素，而且要求学生能够用这六大要素说出或写出一个故事。这实际上既有了对学习对象的关键属性的认识和理解，又有了关键属性的情境应用和能力培养。所以，新课改所要倡导的情感、态度和价值观以及能力培养的目标，必须在学生对学习对象关键属性，即核心概念深刻理解的基础上进行，学生在学习和掌握知识的过程中，才能够培养能力。没有对学习内容的深刻理解，就没有能力的培养。
新课程在实施过程中，高度强调“学习方式变革”的重要性，倡导“怎么学”比“学什么”更重要，这其实是误导课堂学习的过程。这种现象也就是许多学者所指出的“知识教学”在新课程改革中被“虚化”的问题。“知识教学”被“虚化”主要表现在两个方面：一是脱离知识的传授与学习，片面强调教学方式的变革。新课程的不少课堂热衷于情境化教学、小组合作学习、探究式学习，却忽视了对基础知识、基本技能的学习。课堂教学设计不是基于知识学习的需要设置情境，进行合作探究学习，而是单纯为情境而情境，为合作探究而合作探究。这种问题在新课程新教学中屡见不鲜，成为课堂教学的一种新模式，表面上探究合作“热热闹闹”，实际上知识能力培养“无源无本”。
总之，教学方式的变革要与学习内容紧密结合，脱离学习内容讲情境、体验、合作、探究，讲情感、态度、价值观培养，其实是没有任何价值和意义的，是一句没法落实的空话、大话和虚话，长久下去，势必会影响我国基础教育的质量。变异学习理论倡导高度重视学习内容，根据学习内容选择合适的学习方式，才是教学改革的根本，也是提高课堂学习质量的基本要求。
■“例中学”是课堂学习的基本方式
课堂教学研究离不开课堂举例。教育心理学家很早就开始研究例子在学习中的作用。“例中学”在过去至少40年中都是教育心理界一个主要的研究课题，教学论史上就曾出现过著名的范例教学。学生要学习某种知识或概念，就必须依据课堂示例，例子能够帮助学生更好地认识概念的本质内涵。学生是通过例子来学习知识，获得解决问题的能力的。教师在进行课堂教学中的任何讲授，都离不开对具体示例的分析，通过示例来展示学习对象方方面面的特征，进而掌握知识，形成应用知识解决问题的能力。
目前关于例子在课堂学习中的作用的研究大致可以分为两个部分，一部分主要研究正反例（positive-negative example）对于概念学习的作用，另一部分则主要研究有解样例（worked example）对过程学习、问题解决的作用。西方教育心理学家在这一领域进行了大量成果颇丰的研究，对教学实践产生了积极的影响。近年来，国内也有学者陆续介绍这一方面的研究，并作出了一些有益的探索。变异理论指导下的课堂教学操作体系，其主要研究内容就是课堂教学的“举例”。
变异教学理论在教学策略上提出，要正确认识某事物，就应分离出该事物的关键属性，运用有助于掌握这个关键属性的一种变异形式（如旁例或反例）来加以对比，达到对关键属性的辨析，即“分离―变异―对比”的教学操作模式。比如，学生要学习“水”的概念，可以用示例的方式呈现出自然界中的各种各样的物质，从这些物质中分离出“水”这种特殊的物质，再通过举例方式来展示自然界中水的不同形态，可以通过水与油的比较，来进一步了解水的本质特征，认识水的在自然界的不同存在形式。
变异教学理论提出课堂教学正反例的概念，研究正反例的质量，即什么是“好”的正反例，正反例的呈现顺序又是什么。比如，先呈现所有正例再呈现所有的反例，或者先呈现所有的反例之后再呈现所有的正例，等等。根据变异教学理论，在列举正例时，正例子之间的差异要大一些；在列举反例的时候，要注意在关键属性不同的前提下，要在某一个非关键属性上有一致的地方，使反例具有一定的“迷惑性”，容易让学生混淆出错，并且所举例子不是在同一水平上的简单重复，而是要呈现出一定梯度，由简入繁，引领学生学习逐渐深入。
在课堂教学过程中，只是向学生介绍概念的定义，而没有呈现这个概念的正反例，学生往往只学会了死记硬背，而无法真正掌握概念的关键属性。因此，变异教学理论主张在概念教学中要依据匹配、差异和由简到难这三个原则向学生呈现正反例，并向学生解释每个正反例。在课堂教学中，教师在授课时要尽可能通过举例，不断变化示例的呈现方式，帮助学生识别学习内容的关键属性和相关属性，帮助学生更好地掌握学习内容，达到运用学习内容解决生活中现实问题的目的。
总之，变异理论一经提出，就引发教学研究领域专家的高度关注，香港的彭明辉先生、上海的顾泠沅先生、北师大的丛立新教授等，都先后撰文并亲自实践这一人类学习理论，并且开始把它引入到课堂教学领域，开始变异教学理论的研究和实践。2010年3月，北京市海淀区教育科学研究所与北京师范大学课程与教学研究院，开展为期3年“变异教学理论的课堂实践研究”的合作研究，先后选择海淀区东升、二里沟、苏家坨、上庄等四个学区的23所学校开展了变异教学的实验研究。目前，本项目还在进行之中，但从初步研究结果来看，变异教学理论实验已经取得了明显效果，对于更新教育思想和理念，正确认识课堂学习过程的本质属性，科学开展教学方式变革都具有重要的现实意义。□
参考文献：
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［2］曾琦，苏纪玲，章学芸，江昕.概念学习的心理学研究成果及新进展，教育科学研究，2006（4）：37-40.
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［4］植佩敏，马飞龙.如何促进学生学习――变易理论与中国式教学.人民教育，2009（8）
［5］郭建鹏，彭明辉，杨凌燕.正反例在概念教学中的研究与应用，教育学报，2007.12（6）：21-28.
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