任务型教学是20世纪80年代勃雷特（1987）从教学的角度提出的，其教学宗旨是使学生通过完成任务的方式学习语言。我国《英语课程标准》（2001）明确指出课程改革的关键是转变学生的学习方式，提倡任务型教学的方式，倡导体验、参与、合作、交流的学习方式，强调学生能有外语做事，即在“做”中“学”，在“学”中“做”。但是，要在外语教学实践中更好的运用这一教学方法关键还要把握其基本思想，譬如任务的本质是什么，任务的基本构成要素有什么，任务型教学所指向的外语学习有什么特征等。本文将结合外语学习的基本条件和外语学习的过程对上述问题进行探讨。
一、 外语学习的基本条件
1. 语言输入
语言输入是外语学习的前提条件，而语言接触是语言输入的前提。有人认为语言材料接触的越多，语言学习的效果就越好；也有人认为应提前向学生提供大量超出学生现有水平的语言材料，即所谓的“浸入式”教学。然而，语言输入无论从量上还是从质上都要以学生的现有水平为基础，使语言输入符合学生的“最近发展区”。克拉申的可理解性输入假设认为外语习得的关键是给学习者提供可理解的输入，即i+1。i是学生原有的水平，1是学生可接受的水平。外语学习就是不断超越“i”水平，不断产生“1”水平的过程。
2. 语言输出
语言输出即语言的使用。学生只有在使用语言，生成话语的过程中，他们才会更多地分析加工语言输入，才会更多地关注语言本身的特征。在斯温（1985）看来，输出对学习的重要性在于输出推动学习者对语言进行更深层次的加工，比输入投入更多的精力。朗（1996）认为语言学习者通过语言产出过程中所获得的反馈来修正输出，从而达到语言习得。也就说语言输出是外语学习的一个必要条件，是外语学习的有效保障。
3. 学习动机
学习动机是指推动学生进行学习的内部动力，是激励和引导学生进行学习的一种需要。语言学习的本质是一种认知过程，但是情感在语言学习过程中的作用也不可低估。人文主义心理学家罗杰斯认为语言学习是认知过程和情感过程相互作用的过程。可拉申的“情感过滤理论”认为情感会影响学习者的语言输入和语言输出，从而影响语言的学习。这种情感包括焦虑、抑制、动机、自尊心和移情等，其中动机是主要因素。加涅的认知信息加工理论认为动机是人对信息加工的期望，这种期望是受目标指引的；预期目标的达到会带来情感的满足，由此激励下一步的学习。所以说动机是外语学习必不可少的条件，为外语学习提供不竭动力。
二、外语学习的过程
建构主义认为，学习者不是被动的“储藏”知识，而是以自己的经验为基础，通过与外界的相互作用以自己特殊的方式建构“自己的知识”。就外语学习而言，学习者学习语言不是单向的被动地接受语法规则和词汇知识；再而语言并不单是一种符号系统，它还涉及到“语用”的问题，所以语言学习者只有通过自己的经验及与外界的交互作用来建构“自己的语言”。当然，学习者所建构的语言并非十全十美，二语习得理论称这种语言为“中介语”。外语学习过程就是由“中介语”不断接近目标语的过程。这种“中介语”也可看作是学习者的一种“假设”。这种“假设”是否合理，学习者在与外界的相互作用中通过话语生成来“验正”。如果不合理就要修正“假设”。所以说外语学习是一个不断验证和修正的过程。
三、任务的本质
本质是从更深层次来揭示事物的特质。“任务”与传统意义的“练习”或“活动”不同。首先，任务具有教育目的性。练习一般关注学生的语言性后果，指向的是教学目的；而任务除了关注学生的语言性后果外，还关注学生的心理感受，换言之就是认知过程和情感过程的同时关注，任务具有教育目的性。其次,任务具有开放性。贾志高认为练习或活动的范围相对窄，有较强的限制性，而任务相对开放。完成任务的模式、途径或语言的选择是不固定的、非限定的。最后，任务具有交互性。任务要求学生合作、讨论、分享、责任分担来寻求任务的解决，在任务的解决过程中必然充满学习者的交际互动。
四、任务的构成要素
对关于任务的界说存在较多争议，如朗（1985）认为任务就是人们在日常生活中、在工作中、在游戏中所做的许许多多事情；而纽南（1985）则认为任务是课堂上的一项活动。但是，外语教学语境中的任务至少应包含六个基本要素，目标、输入、教师角色和学生角色、活动、情景。首先，任何一项任务都是目标定向的，有明确的具体的目标，要在一定的时间完成，必须符合某种要求。如前所说，教学中的任务既有任务本身要达到的目的又有任务所要达到的教育教学目的。其次，输入材料是指完成任务所需的辅助材料，这些材料可以是语言的，也可是非语言的，可以是文本的，也可是非文本的。此外，在完成任务中教师和学生的角色分别有其特点。教师既可是任务的参与者，也可是任务的监控者和指导者。学生则是任务的积极实施者，在任务实施过程中学生的主体地位将得到尊重，主体性将得到充分发挥。再者，任务的实施必然要有活动，亦即任务是以活动的方式进行，有收集信息的活动，交换信息的活动和达成共识的活动。最后，情景对任务来说是也是非常重要的。情景是产生任务的动力，会激发学习者的学习动机，也是执行任务的环境和背景，为学习者提供很好的“先行组织策略“，也是课堂的组织形式。这六要素为设计任务提供了操支点，为外语课堂教学实践提供了操作支点，也有利与我们把握任务型教学的核心。
五、任务型教学理念下学习的基本特征
教与学是教学的两方面，教离不开学，学也离不开教。任务型教学直接指向的是任务型学习。与其它教学法指向的学习相比，任务型教学理念下的学习具有以下特征：
1. 学习的活动性
任务与活动不同，任务是更高级的活动。任务是目标定向的活动，学习者以外语为中介的活动来完成任务。在完成任务的过程中进行语言操作，从而衍生语言学习的结果，即杜威所说的“从做中学”。学生学习不再是单向的接受，而是具有深刻的活动体验性。
2. 学习的情景性
情景为任务活动中的语言操作提供了环境条件。情景既是学习的必要条件又是学习的有力促进因素。 语言学理论和生活经验告诉我们，人们使用语言总是在一定的场合，就一定的话题，为一定的目的，向一定的对象进行的。由于交际的场景、角色和主题不同，人们所用的话语范围、话语方式和语体方式也不同。所以说有活动必然与情景，有任务必然有情景。
3. 学习的会话性
社会文化理论认为人的语言能力（高级智能）只有通过社会合作对话才能实现。语言学家巴特金认为语言从根本来说具有会话性，没有任何语言形式是个人的产品，所有的语句只能在一定的社会环境下才能实现，是对话设计的。二语习得理论指出，在对话过程中，对话者通过意义协商从而复述或改述原定的假设话语，由此不断习得语言。多纳托和兰多尔夫指出对话为对话者提供语言使用和语言反思的机会。学生要顺利完成任务必然要进行对话，亦即语言应用和语言学习同时发生；学习既是认知活动又是社会活动，所以说学习具有会话性。
4. 学习的生成性
乔姆斯基的转换生成语法认为语言具有生成性，因为人脑本来就有一套习得机制，语言运用就是人脑根据有限的规则生成无数的句子。这就是说在语言学习中，学习者建构语法规则和自己的语料库很重要。但是，语言生成更重要，因为不管学习者的“中介语”有多么丰富、有多么完美，他必须经过话语生成来验证其得体性。而任务为学习者提供了语言生成的环境和平台。如前所说任务性教学指向的学习有很强的“体验性”，完成任务伴随着语言体验，同时也伴随着情感体验。这为学习者的下一步学习提供了先决条件，他会生成更高的学习目标和更适合自己的学习策略，推动学习不断前进。所以说，生成性是其又一个重要特征。
六、结束语
任务型教学蕴含着以人为本的思想、能体现语言学习价值的有效教学方法，这一点必须肯定。在其中任务是任务型教学中的重要概念，对任务的正确理解是执行这一教学方法的关键。教学目标的设定，任务的设计，教师和学生的角色定位，以及活动的组织都离不开对任务的深刻把握。更重要的对任务的深刻把握会使教学实践者不拘泥于任务型教学的某种模式，而在创新教育方面会有更大作为，同时必将会对外语教学改革提供一个良好的切入点。