阅读是语文课程的重要内容。与“实验稿”相比，“课标修订稿”的整体设计框架不变。针对课改中出现的种种偏向，课程标准在修订时力纠时弊，回应了实践中的一些热点问题，并且及时更新了一些教学内容，体现了阅读教学的新思维。
一、学段目标：强调梯度意识
阅读目标基本未变，但注意整合相关条目，阅读素养拾阶而上，梯度意识更加明显。如各段均提出默读的要求，第一学段是“学习默读”，第二学段增加了“略读”，第三学段提出速度的要求，“默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。课程标准还在第三学段首次提出“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。“非连续性文本”是一个新鲜的名词，它来自国际“PISA”阅读素养测试项目。连续性文本是由句子和段落构成的文本，例如小说、散文等，非连续文本包括图表、表格、清单等。当前，图表以越来越高的频率不断地介入我们的生活，这就需要增加阅读“非连续性文本”的机会，在教学中建构适切的教学策略。
课程标准加强梯度意识，要求我们在教学中确立“适时”、“适性”的原则。“适时”就是注意年段重点，“适性”就是顺应学情、规律，不能“该教的没有教，不该教的乱教”。哪一个文本最适合教哪一个知识，开展哪一个活动，教师应该心中有数。单元整体中的课文教学，努力做到相对完整、相互结构起来。――这里提的是“相对”，课程标准坚守“阅读素养――养成”这一设计思想，重视语言的整体感悟与运用，而不是把阅读素养分解成一个一个知识点、能力点机械地去操练。
二、教学对话：增加编者维度
课程标准坚持了“对话”的阅读本质观。同时发展了这一认识：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”加入“教科书编者”是有背景的。课改之后强调学习的主体性，课堂上的对话意识强了。然而对话教学也出现了一些问题，如把文本及编者丢弃在一边，忽略了语文的课程意识和价值导向。一位教师教学《秦兵马俑》，提出“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢谁呢？”学生答出“我认为最应该感谢的是秦始皇”“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民”“我认为最应该感谢的是考古专家”“我认为最应该感谢的是这篇文章的作者”这样的答案，教师也一一肯定、赞赏。这样的对话，“学生主体”已经走向“主体神话”，语言学习、体验的目标也只能是空中浮云了。
课程标准提倡的对话主要包含着这样的意思：（一）阅读是读者与文本的主体间对话过程，教师要引导学生钻研文本，自觉地体验文本的语言，而不能游离于文本之外；（二）阅读教学是通过对话完成课程目标的过程，了解编者意图可以提升阅读教学对话的质量。根据修订的标准，教材将往“学习化、活动化”的方向走。教师明晰课文及导学、导练的编排意图，才能更有针对性地设计活动，引导学生与文本发生深层的对话，实现课程目标。
三、阅读活动：体现品质追求
“课标修订稿”运用辩证、融通的思维，坚守了阅读活动的个性化取向，同时强调“要引导学生钻研文本”；坚守了合作学习的重要性，同时“也要防止用集体讨论来代替个人阅读”；坚守了多角度、有创意的阅读取向，同时“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。标准强调教师在阅读活动中的“指导、引领和点拨”作用，同时提醒防止“模式化的解读”。
课程标准在修订时，对“有感情朗读”活动作了专门的解释、提醒：
各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
为什么要加上去这些话？倡导“自然”的朗读，原因在于教学中出现了“不自然”的现象。新课程实施以来，大家把朗读提高到应有的位置。在一些公开课上，执教者也不约而同地把“有感情朗读”当做利器。但是，有些朗读只是拘泥于形式，朗读表现出来的东西，不是文字背后的情感，而是矫揉造作的外部表现。
有感情朗读的这个“情”，不是表层的张扬，华而不实的渲染，更不是拙劣的东施效颦，可笑的邯郸学步，而应是真实的、由衷的，是从文本深处传递出来的。如果撇开真实的情感体验，一味强调这个词要重读、那个句子速度要快。――朗读也就异化成了表演的道具，失去了特有的生命。指导学生有感情朗读课文时，千万不要搞表层的“舌头的运动”，而是“心的运动”。好的朗读要重视相应的技巧，同时又不能降低在“技巧”这个层面。声音裹挟着意义，语言包容着和谐，文字生发着底蕴，朗读造就着美感，这才是有感情朗读的美好境界。
阅读教学中的情感体验，实际上是“文化”的实现方式。反过来，利用“文化”也可以提升阅读活动的品质。新修订的标准强调了“文化”的熏陶感染功能，它是在语言的品味、朗读等活动中自然实现的，绝不是穿靴戴帽，外加什么标签性的东西。在实施阅读教学时，我们要抓住语言文字这个核心不偏离，争取综合效益不偏废。
四、语文知识：注重知行统一
为了帮助理解课文，课程标准倡导“可以引导学生随文学习必要的语文知识”。知识问题一直困扰着语文课改。关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。那时的“大纲”把语文知识分解成多少个知识点，以这些知识点编写教材、组织教学，语文教学异化成了语言要素的教学。――这已经被证明是一条走不通的死路。
进入新课程以后，新课程的“人文性”有所加强，一些老师高举“人文”的旗帜，却忽视了对学生基本功的训练，一股“轻视知识”，甚至“反知识”的教育思潮暗流汹涌。“人文追求”一旦成了“绝对权威”，也就进入空气稀薄的高空。――“泛语文”“泛人文”的教学，也是一条走不通的死路。
“课标修订稿”强调了语文的实践特性，“语文教育应致力于培养学生的语言文字运用能力，发展学生的综合素养”。同时并不轻视知识的作用，对语文知识的学习，一是强调“必要”；一是强调“帮助学生理解课文”。什么是必要的语文知识？就是对学生读、写有促进作用的知识。词类、短语、单句、修辞手法等等，篇篇文章都有，哪节课都能遇上。这就要求教师站在学生“怎样读”的视角，从具体文本的个性以及学情出发来选择有价值的语文知识，重点开发那些诸如“适应语境”、“选择语料”、“切合语体”、“语言创新”、“组织话语”等策略性知识，以帮助学生更好地体验语言、与文本对话。
五、课外阅读：强调提升品位
“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”这一经典性的话保留了下来。课外阅读的基本量没有发生变化，但要求学生“自主选择优秀阅读材料，采取多种媒介阅读”，同时要“加强对课外阅读的指导”，利用读书报告会等多种形式提升阅读品位。这样导向的目的是为儿童建构一种阅读生活，一种有阅读相伴相随的童年生活。
修订后的“阅读教学”这一领域还有很多亮点，需要我们在学习中一一比照，并且反观自己的实践，把握其中的“变”与“不变”，满怀信心地走向阅读教学改革的“深水区”。
（作者单位：江苏省无锡市崇安区教育局教研室）