[摘要]立足社会管理创新的视角，通过理性研究，探讨当前法庭教育制度与研究存在的不足，诸如尚未重视法庭教育与其他有权机关教育职能之间的衔接性和科学定位；将法庭教育等同于庭审教育、将庭审教育局限于庭审中的某个固定环节等等，将有助于促进法庭教育制度的发展与完善，实现这一制度的应有成效。
[关键词]社会管理创新；未成年人刑事案件；法庭教育制度
[中图分类号]D912.7 [文献标识码]A [文章编号]1008-4738(2012)01-0022-04
从报应刑论、目的刑主义发展论至教育刑论，刑法的基本立场在历史沿革和时代变迁中发生着转变与进步。教育刑论认为，刑罚的本质不是报应而是教育，主张以教育的方法着重于对犯罪人的改善，防止其再犯罪。教育刑论将报应刑刑罚的“向后看”转化为“向前看”，从对犯罪的消极反应转化为积极反应。其核心价值在于“扩大刑法的促进机能，压缩刑法的限制机能。”“少年宜教不宜罚”，教育刑论所主张的教育思想，与未成年人的可塑性观念紧密契合，是蕴含人道主义的更符合现代社会发展的刑罚理论。事实上，我国一贯强调的“教育、感化、挽救”方针和“教育为主，惩罚为辅”的原则与上述理念是融通共向的，集中体现了未成年人刑事审判与成人审判的不同的价值导向――在教育和惩罚这两大未成年人刑事审判的目的中，教育是其首要价值。反观实践，教育的价值目标确应贯穿和体现在刑事审判的全过程：审前社会调查，夯实教育基础；开展庭审教育，进行全方位多层次教育；适用具体刑罚，落实最终教育；判后延伸帮教，巩固教育成果。因循当前创新社会管理的要求审视未成年人刑事审判程序，亟待跳出传统的“惩罚”立场，立足“教育”来总揽和把握刑事审判的功能。由于审判阶段是教育资源最集中，教育内容最丰富，教育时机最有利，教育特征最明显的寓教于审环节，是多层次、全方位感化未成年被告人，抑制其反价值观念，激发其主体性的最佳节点，故法庭教育制度就构成了未成年人刑事审判之首要或核心制度。然而，多年来将法庭教育局限于判后教育的做法尽管取得了一定成效，但仍有较大的提升空间。不完善的审判教育矫正方式可能被被告人理解为是一种不重视、不关心甚至是放任，会对被告人的再社会化产生不利影响。故理性研判当前法庭教育制度的局限与不足，将有助于我们推动这一重要制度的完善和发展，更好地提升教育实效，以适应社会管理创新的总要求。
一、法庭教育与其他有权机关教育职能之间的衔接性未受重视，对法庭教育在各部门教育功能中的定位缺乏科学系统的考量
首先，中央综治委预防青少年违法犯罪工作领导小组、最高人民法院等六部门于2010年8月28日颁布的《关于进一步建立和完善办理未成年人刑事案件配套工作体系的若干意见》(以下简称“六部门意见”)规定：“公安机关、人民检察院、人民法院、司法行政机关在办理未成年人刑事案件和执行刑罚时，应当结合具体案情，采取符合未成年人身心特点的方法，开展有针对性的教育、感化、挽救工作。”可见，教育矫正并非审判阶段所特有，而是贯穿于包括侦查、审查起诉、审判和刑罚执行程序在内的未成年人刑事诉讼全程。但是，与人民法院处于居中裁判的中立地位不同，公安机关和检察机关承担的是追诉犯罪的司法职能，其教育矫正职能的发挥主要体现在对未成年犯罪嫌疑人的诉权保障上；而刑罚执行环节的教育矫正则主要反映在对未成年犯的犯罪心理及其具体行为的矫治上，两者于时空上处在“承上启下”位置。资源更为丰富的法庭教育显然存在很大差别，但问题在于，不同阶段、不同部门的教育功能之间是孤立的吗?如果不是，如何加以有机衔接，做到相辅相成，相互配合?法庭教育又如何“瞻前顾后”，实现最佳教育效果?综观目前有关未成年人教育矫正的法律法规、司法解释等规范，未见有关四部门教育功能的具体定位、分工与衔接机制问题的具体规定。对法庭教育的理论研究也通常就事论事，巩固利用侦查讯问和审查起诉环节教育成效或配合衔接刑罚执行机关的矫治教育职责未见顾及，理论研究总体上忽视了未成年人心理发展的一般规律，割裂了相互联系和作为整体的教育环节，不能最大程度上满足促进被告人的再社会化的要求。实践中，在缺乏理论指导和规范指引的情况下，司法机关也多按照自身的程序逻辑开展工作，未能以整全视角实现教育功能的衔接配合，法庭教育的定位也未得到科学界定与凸显。这与“六部门意见”强调的在办理未成年刑事案件中进一步加强公、检、法、司协调配合及最高人民法院《关于进一步加强少年法庭工作的意见》中有关积极建立和完善‘政法一条龙’工作机制，形成有效预防、矫治和减少未成年人违法犯罪合力的要求还存在一定的差距。
二、将法庭教育等同于庭审教育、将庭审教育局限于庭审中的某个固定环节的偏颇认识影响深刻
庭审教育仅是法庭教育的一部分。但是，“法庭教育就是庭审教育”的认识仍是当前一种比较流行的说法，代表性的理论观点是“法庭教育具备特定的环境，法庭教育必然是在庄严的法庭上发生的活动。”此外，当前有关法庭教育的争议大都集中于“法庭教育如何在庭审中设置教育阶段”也折射出“法庭教育就是庭审教育”这一偏颇认识的流行程度。审判人员不能牢固建构依托庭前准备程序中的审前社会调查、亲情感化、有效沟通和心理辅导等活动为庭审教育奠定基础的司法观念，或对作为审判权衍生性质和法庭教育必要延伸的判后帮教不够重视，均系上述片面认识在司法实践中具体和必然的反映。审判人员在庭审中缺乏教育感化被告人的信息和资源支持，法庭教育也就成了无源之水，无本之木，难免陷入“表面化”和“剧场化”的泥沼；而忽视延伸帮教工作，则丧失了巩固强化法庭教育既有成效的极佳机会。
将庭审教育局限于庭审某个固定环节的观念同样根深蒂固。刑事诉讼法修改前，实践中的庭审教育大都置于法庭辩论后被告人最后陈述前进行。为了使庭审教育不与新法的规定相抵触，排除在宣判前开展法庭教育可能存在的“有罪教育”嫌疑，《未成年人刑事案件规定》将庭审教育阶段设在法院作出有罪判决之后。支持这种做法的代表性观点如“在宣判之后进行教育可以告知被告人犯罪原因以及对社会、家庭和本人造成的伤害，还可以告知被告人被判处特定刑罚的理由以及改造的要求，有利于未成年犯罪人的改造。”实践中也有如上海普陀法院在认定被告人有罪、宣布量刑结果之前进行法庭教育的“三段两议”模式。上述将庭审教育局限于庭审中某个固定环节的认识舍弃了庭审不同阶段具有的独特教育功能及各教育阶段之间的内在关联，混淆了合理的庭审教育内容分配及程序安排与“有罪教育”的边界，似有过分夸大有罪宣告前的庭审教育与“有罪推定”关联性之嫌，使得原本应当科学贯穿于庭前准备程序、庭审各个环节并延伸至判后帮教全程的庭审教育碎片化，难以充分实现法庭教育的固有功能。事实上，“有罪教育”的问题完全可以 通过教育主体、教育内容的合理安排加以避免，正如有的研究者指出的那样，“虽然有些地方的少年法庭也参与庭审教育，但这无法推定出只要少年法庭参与教育就是‘有罪教育’的结论。只有法院判决后才能认定被告人有罪，这是审判人员最基本的业务知识。
三、有关法庭教育是对被告人的主体性价值教育的认识还不充分
法庭教育是对被告人的主体性价值教育的观念符合教育学、人格教育学、心理学等学科的基本原理，但此种认识在法庭教育中还不充分，常见表现形式如下；其一，教育者和未成年被告人之间缺乏良性互动，庭审教育往往成了法官、被告人的法定代理人、老师、律师的表演场地，被告人只是默默地听，大多数时间都是低着头不作声，或是伤心地哭。被告人经常是被动地接受教育，至于未成年人本人的想法或者要求，经常被忽略或不曾提起。被告人在陈述过程中也存在被随意打断的现象。其二，教育的组织者没有全面领会法庭教育的本真，习惯于在被告人面前简单铺陈、堆砌法律知识和社会规则，而不是将帮助被告人学会如何正确思考和行动、克服自身的局限、狭小和偏颇作为工作的重心，法庭教育缺乏应有的感染力、吸引力和亲和力。其三，人都有趋向积极价值或消极价值的两种可能，于是生长阶段的教育作用需预备两种方式：积极的是导引价值方向，以发展善良的品格，培养正直的行为习惯；消极的则是抑制反价值行动的出现，矫正不合规范的行为。但审判人员可能较少注意到对被告人的导引处在与矫正并重的位置，故法庭教育注重抑制反价值的矫正而忽视积极方面导引的倾向比较明显。其四，关注、尊重、永不放弃，以及真诚、包容和热切期望的对话这些作为教育前提的要素还没有引发审判人员的足够注意，他们在法庭教育中往往以“专家”而未以欣赏者的姿态出现，忽视了向被告人传递诸如“你很重要，你能做到，我不会放弃你，我永远支持你”等激发被告人主体性的鼓励信号。可见，司法机关就法庭教育是对被告人的主体性价值教育的认识尚存不足，这也制约了法庭教育功能的实现。
四、对法庭教育强制、干预的属性及社会教育的性质认识不足
美国的少年法院和公立学校都是公共机构，都肩负着创造出受过良好教育、具备快速适应环境变化能力的未来公民的重要任务，所以，杜威得出了少年法院和公立学校一样可以作为教育机构的结论。台湾学者林纪东则指出，少年法庭，实以审判机关而兼具教育机关之性质者，毋宁更置重其教育之成分。少年法庭，既具有教育机关之性质，且为特殊之教育机关。”中国大陆学者也认为，“对未成年人的教育是未成年人刑事审判程序的最主要特征和未成年人刑事审判活动的基本原则”可见，少年法庭教育机能之重要地位已经得到普遍确立。然而，少年法庭以我国的少年司法政策及其理念为支撑，着眼于使未成年人在将来成为有用之才的发展前景，强制干预被告人的再社会化进程的法庭教育之属性尚未得到广泛体认和内化，反映在司法实践中就是审判人员对于法庭教育的责任意识还不够强，还没有将法庭教育活动作为重要的法定职责、程序来看待；刑事审判中用于法庭教育的时间、精力还相对有限，或认为可长可短；少年法庭疏于引导未成年人体认法庭教育背后深厚的人文关怀要素等。由此，被告人尚不能在审判程序中很好地建构起自觉转变社会态度和重塑法律道德观念的内生动力，影响了法庭教育功能的实现和释放，弱化了社会公众对少年法庭在社会系统中承载教育功能的认知度。
另需指出的是，法庭教育属于社会教育范畴，但人们通常将其视为一个独立的部分。当前，没有在将教育的社会功能和社会的教育功能结合起来，使学校、家庭、社会的教育功能成为一个有机结合体，形成有利于提高未成年人的全面发展，实现个体社会化的互补联动和“三位一体”的教育网络渐成未成年人教育预防渠道的现实背景之下，不能正确认识法庭教育的社会教育属性就表现为不能在审判活动中自觉理性地审视处于基础性地位的家庭教育、作为未成年人接受正规教育和完成社会化过程主要途径的学校教育以及作为未成年人社会化支撑的社会教育出现的异常与症结，就无法以社会教育主体的定位对被告人施以更有针对性的法庭教育。此外，社会教育、学校教育、家庭教育是相互联系、相互渗透、相互促进的。家庭和学校都是重要的社会控制机构，家庭正变得十分脆弱和不稳定，其社会控制功能和帮助青少年社会化的机能均受到不同的削弱，而受主智主义、能力至上和效率主义的社会倾向影响，学校教育中有关人格发展的教育也已成为一项形式化目标的现状之下，将法庭教育从社会教育的范畴中剥离出来，无疑进一步消解了其作为社会教育组成部分对学校教育和家庭教育应有的反馈支持功能，影响了法庭教育积极社会效应的显现。
五、审前社会调查、圆桌审判方式、心理辅导、亲情感化、合适未成年人参与的法庭教育配套支持制度尚未全面建立
法庭教育制度并不能“单打独斗”，需要依赖审前社会调查、圆桌审判、心理辅导、合适未成年人参与、庭前亲情感化、适当教育情境营造等教育配套支持制度的建立和有效运行，但这些制度尚未全面建立。首先，“六部门规定”和司法实践已经明确了审前社会调查的责任主体是被告人户籍所在地或居住地的司法行政机关社区矫正工作部门。考察发达国家的社会调查制度可以看到，在调查过程中，调查人员需要运用心理学、社会学、教育学等专门知识进行工作，对少年的思想、性格、活动、经历及生活环境等进行全面调查后，向法院提交书面调查报告和结论。但在当前以社区司法矫正人员为核心的调查主体中，具备心理学、教育学等专业知识的人员配比还相对不足。人民法院在实践中也发现存在个别社区司法矫正机构的调查人员未经实地调查，仅凭想象或片面听信他人反映，即向法院提供不实信息的情况。也有调查人员考虑到街坊邻居的情面关系，对被告人的问题避重就轻，不向法院作全面客观反映。因此，需要进一步明确审前社会调查主体的责任，优化调查人员结构，规范审前社会调查行为，切实提升社会调查报告的科学性、真实性和准确性，为法庭教育提供基础性保障。其次，圆桌审判方式尽管已经在《少年法庭工作意见》中予以明确，这一模式在实践中的适用也不断扩大且有所创新、突破，但正如研究者指出的那样，“对圆桌审判的追求，不自觉地陷入单纯的法庭设置的改变，对圆桌审判所蕴涵的司法理念与司法要求关注甚少……圆桌审判的日益推广，已经一定程度上削弱了圆桌所带来的诸如缓和气氛、拉近距离等功能。”如何将圆桌审判方式与法庭教育科学结合，同样面临制度改进和细化的问题。复次，专业的心理辅导、合适未成年人参与制度尚停留在各地零星试点和改革创新阶段，尚未在法律法规、司法解释中得到明确细致的规定。心理辅导专家和合适成年人的选任、组织管理、运作程序、经费支持等缺乏统一标准和常态化的制度保障。再次，庭前亲情感化制度虽然已经在《未成年人刑事案件规定》等司法解释中有所涉及，但开展 亲情感化的具体条件、程序性规范和职权性要求(“可以”而非“应当”)依然缺失，实践中也未得到普遍推广。最后，作为营造适当教育情境的法庭布置、法庭服饰等尚未在制度层面的考量。
六、结语
“加强特殊人群的帮教管理”是人民法院提高社会管理能力，创新社会管理机制的重要内容之一，而做好对未成年被告人的法庭教育矫正工作是此项工作的重心所在。理性分析和研究法庭教育制度的现状与不足，有助于我们以此为支点，以社会管理创新的要求为杠杆，撬动热心中国少年司法事业的人们对法庭教育制度展开更为深入的讨论与反思，有力促进这一重要制度的发展与完善，提升帮助未成年被告人再社会化的工作成效。
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