很多教师积极创设探究活动为数学课堂教学带来了前所未有的生机和活力。但是,有一种现象却不容忽视:教师倾力创设的数学探究活动,往往并没有充分发挥出其潜在的启导功能,而是在不经意间错过了。可以说是“赢得了起点,却失去了终点”,实在令人感到可惜。下面是本人在观摩教学中所收集的两则教学案例,希望通过案例的反思找出其中存在的问题。
案例1排斥非标准思路
对非标准思路的排斥和压制,造成一些颇具探索价值的素材无形中错过,而且很容易挫伤学生自由思维的信心,造成教学中不应有的一种浪费.
如:一位小学教师在进行两位数乘法(不进位)教学时,上课一开始出示了整理图书的情境图。(图意:一个书架有11层,每层摆18本书。)结合情境学生提出问题,并列出算式(18×11)后,又设计了合作交流,探究算法的环节。
师:请同学们想一想18×11的积是多少。然后在小组内说说自己的想法,看谁的方法多。
学生独立思考,小组交流后纷纷发言。
生1:18×11=180,18×1=18 ,180+18=198
生2:11×10=110,11×8=88 ,110+88=198
生3:18×11
=11×2×9
=22×9
=198
生4:我是用竖式计算的。
1 8
× 1 1
1 8
1 8
1 9 8
师:(表扬)你们的方法真不错。
这时生5叫起来:我还有一种算法:20乘10再减2等于198。
面对“生5”的算法,
教师脸上露出十分意外的表情,说:“是不是你看到别的同学的得数都是198,你也凑成198”其余学生一片喧哗,学生无奈,红着脸,低着头,无心听课,时而还东张西望。老师却趣味盎然地开展了她早已设计好的算法:放缩法的讲解。
下课后,我经过反复思考,我终于弄明白了计算的过程。原来,他把最上面一层的18本书拿出来,分到下面的10层每层增加2本,还有一层差2本,因此用20乘10再减2来计算。
对此我不禁拍案叫绝!
评析:课堂教学中,进行一题多解的开放式教学,对发展学生创新意识和能力,无疑是十分有利的,但它的前提是教师必须尊重学生的非标准思路,发扬民主教学。由于"生5"的回答是完全出自于教师意料之外,而没有机会得到表达和交流,令人十分惋惜!教师对学生的发言所采取的断然否定的教学态度,而导致错过一次激励学生思维发展和创造的良机,同样令人痛心。
课堂教学实践经验告诉我们:在教学中学生往往确实存在着一些教师在备课中没有想到或者没有准备到的创新思路或方法,这些方法甚至比教师的方法还要高明,因此在教学中,我们要允许非标准思路的出现,并及时激励学生的创新行为,认真反思和调整自己的教学设计,因势利导进行教学,以达到教学相长的目的。设想一下:如果数学教学只是一个整齐划一、按一个模式按部就班进行的程序,那么学生怎敢越雷池半步,学生探究能力的培养又从何谈起?
案例2 启发过度
一位教师在上“垂直的基本性质”时,是这样引导的:
教师:如图1,画已知直线l的垂线能画多少条?
学生:无数条。
教师:如图2,过点A画直线l的垂线,能画多少条?
学生:一条。
教师:如图3,点A是直线外一点,过点A画直线l的垂线,能画多少条?
学生:一条。 。A
l。 l l
教师:谁能归纳出垂线的基本性质?
(学生纷纷举手)
学生:过一点有且仅有一条直线垂直于已知直线
教师:对吗?
学生:对
教师:不完全对。
这时,教室里一片寂静。
此时,该教师开始做演示实验并说:我现在把两只不同颜色的粉笔当两条直线,白色粉笔当已知直线,黄色粉笔当做过点A作已知直线的垂线,白色粉笔不动,黄色粉笔以点A为端点慢慢的旋转,注意观察两条直线是否仍然垂直?
学生:是。
而后老师给出了垂直的基本性质。
评析:用三个问题通过类比引入课题是不错的,可以说已经为学生创设了一个探究的氛围。学生已经在小学学过相交线和平行线的基本知识,也就是说学生已有相关的认知基础,然后放手让学生进行探究,我们只要做语言提示即可:我们能否自己拿出实物演示一下?我们相信,学生是完全能够通过自己的努力和思考得出结论的。在探究的过程中,学生会发现我们所坐的教室存在这样的现象,教室是一个长方体,三条棱相交于一点并互相垂直。因此得出垂线的基本性质的前提条件:在同一平面内。这样不但培养了学生的探究能力,而且学生自己解决了概念理解时的重点和难点,同时也经历了一次数学化归思想的陶冶。可惜的是,一个好的探究机会,一个进行数学思想方法渗透的机会,一个多角度培养学生能力的机会却被老师的过度引导抹杀了。这种把可供探索的问题分解为若干个较低认知水平的"结构性问答",而后则通过“剥竹笋”式教学引导学生来学习的现象,在当前数学教学中普遍存在。在这个教学案例中,看似学生在不断地思考,其实是老师在牵着学生走,学生被动地回答老师的问题,而没有真正放开自己的大脑去思考。这种教学实质是暴露的是老师的探究和思考过程,着眼于教师如何叫好课,而不是学生如何会学习,更不是如何使学生的主体意识和创造能力得到发展。
反思:
反思这两则教学案例,我们发现部分教师在课堂教学时,要么按照自己设计好的教学思路,按部就班地机械教学;要么引导、扶助过度,总害怕学生理解不了,在最能培养学生探究能力的地方,展现的是教师的思考和探索结果,造成学生的机械学习。这两则教学案例的指导思想是教师如何教好课,即事先设计一种关于教学的完好结构,教师自己先发现,并帮助学生去发现这些结论,而不是教师如何指导学生从中获得探究的能力。
建构主义学习理论认为,学生并不是知识信息被动的吸收者,而是积极主动的构建者,每个学生都是以自己头脑中已有的知识和经验为基础,用个人特有的思维方式建构对事物的理解、检验和批判,不同的人看到是事物的不同方面。因此,即使是再好的设计,也不能保证每个学生的思维都不会超越教师预设的思维轨道。这就是课堂教学中往往出现学生的思维与教师的教学设想不一致,从而导致学生非标准思路的产生。教学的本质在于思考的充分自由,最精湛的教学艺术就是使学生自己提出问题和见解。因此我们在课堂教学中不必非要讲完预设的内容,因为学生的活动可能由于超出预设内容而滞延后续任务的呈现.不能认为没有完成预设内容就是一种失败的教学.其实学生自主参与的教学活动过程所获得的知识和能力,不会弱于圆满说教的效果.
另外启发过度在不少教师的课堂教学中经常出现,他们为了省时省事,保证知识技能的教学,采用了一种所谓“分散难点、点拨关键”的策略:把学生解证过程中要用的公式法则提前准备好,关键之处预先暗示,逢山路已开,遇水桥已架,弯拐全理直,保证学生解起题来,一路绿灯,教师的教学和指导,胜过孔明的锦囊妙计。这实际上是一种错误的教学策略,因为它“分散”的是探索发现的情境,"点破"的是迎难历险的机会,是研究的兴奋点,是才智的增益点,是对这种珍贵时机的破坏,要真正地分散难点、点拨关键的话应是引导和鼓励学生自己去分析、突破,在分析和突破中提高智力,增长才干,品尝苦中之苦换来的甜中之甜。
因此,作为教师,在课堂教学中教师要做到:一、允许学生非标准思路的出现,并根据非标准思路灵活机智地调整自己的教学设计;二、学生经过思考会说的,教师决不代说;学生经过探究能做的,教师决不代做;三、创设探究活动引导学生去说、去做,真正放开学生的手脚,让学生动手、动脑、动口,使探究真正成为课堂教学的主旋律。
参考文献
1、王定成,在探究中获得教与学的尝试 20036,5
2、郑金洲,案例教学指南 华东师范大学出版社,2007
3、陈玉乐,探究教学论 西南师范大学出版社,2006
4、郑毓信,建构主义及其教学涵义 中学数学教学参考,2003,10
5、邵潇野 例谈数学探究的有效途径2008,4