《基础教育课程改革纲要》指出，教师应在教学过程中与学生积极互动，共同发展，逐步实现学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革。这实质是把教学过程视做师生双方主体性共同发挥与建构的过程，课堂教学改革必须实现主体本位的转移，即由教师本位转向以学生为本位。新课程强调教师教学方式、学生学习方式和师生互动方式的转变，倡导为学生留下自主探究的余地和空间，追求创新精神和实践能力的培养。
一、课堂教学必须从封闭走向开放
1.教学观念的开放性
教学过程是一个动态生成的过程，因而是开放的。课堂上可能发生的一切，并非都能在备课过程中预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更大程度上是由具体的教学情境以及教师具体问题具体分析、灵活处理问题的方式决定的。由此意义上讲，教学是具体的，不可重复的。学生的学习过程也是一个开放的、创造生成性过程。学生在不断理解课程的过程中理解自己、理解人生、理解社会，不断投人自己的生活积累和人生体验，去感受和体悟概念、判断、公式、语法修辞背后的丰富意义，去创造前人不曾创造的新意。这种生成、开放的教学观要求教师淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程中的再生性和多元性，不以预设的方案束缚师生的大脑和手脚，不以有限的结论锁定无限的对话进程。
2.教学内容的开放性
教学内容应是经验信息和即时信息的统一体。作为经验信息，它具有确定性、惟一性、静止性的特征；作为即时信息，它具有变动性、多样性、发展性等特性。传统课程编制中的既定性、凝固性和闭锁性，致使课堂教学比较注重经验信息的传递，将毫无遗漏地把教材内容传授给学生视为教学的根本目的。而今的课程标准不再把教科书当做金科玉律，而是作为与学生进行交往、对话的部分材料，教师是课程资源的开发者和新课程的塑造者，可以根据本地、本校、本班学生的实际情况来改变教科书的次序，可以充实教材，超越教材，舍弃某些教材内容。
3.教学过程的开放性
封闭式教学过程是预设性的，开放式教学过程是生成性的。教学必须有计划，但不可能计划地教学。教学方案应该为课堂上的创造性教学提供一个教学思路或大致的框架，而不应该成为课堂教学活动的“紧箍咒”。开放式教学不以完成预先设计的方案为主要任务，不以追求整个教学活动组织严密、环环相扣、层次分明、井然有序为目的，可以不完全遵循线性逻辑秩序，可以有一些“松散”、一些“随意”、甚至一些“杂乱”。教师要以悦纳的态度和广阔的胸襟鼓励学生向教科书、向知识权威挑战，鼓励学生尝试“错误”、自由遐想，超越“预设的轨道”。在此情景中，师生智慧可以碰撞，情感得以宣泄，广域的反思时空给学生以创造的契机。
二、由传递接受式为主向以引导探究为主要特征的多样化教学模式转变
传递接受式教学模式的优点：(1) 能使学生在单位时间内比较迅速有效地获得较多的知识信息；(2) 能有效地发挥教师的口头语言功能和感染力、表现力，充分发挥教师的主导作用。但是，由于这种教学模式使学生处于被动接受教师提供信息的地位，教师讲的多而学生活动少，不利于学生积极性、主动性的发挥和创新精神、实践能力的培养，因而多年来曾受到多方面的批评。
由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其功能的发挥也需要一定的教学条件，这就决定了任何教学模式都不是万能的，世界上没有放之四海而皆准的教学模式。所以，为了有效地实现教学目标，教师要能针对具体的教学要求选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。新课程特别强调教学方式的转变，特别强调学生自主探究精神、创新精神和实践能力的形成。这就要求教师高度重视“引导探究”的教学思想，以“引导探究”精神整合教学模式，选用教学模式。这种以引导探究为主要特征的教学模式具有如下特点。
1.互动性。学习说到底是学生自主建构的过程，无论知识的获得、能力的发展，还是创新精神的形成，都离不开学生自主自愿的参与，离不开学生的大脑乃至整个身心的“到场”。学生对为什么学习，能否学习，学习什么，如何学习等问题必须有自觉的意识和反应，这些突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。现行的“自学一指导式”、“引导一发现式”等教学模式之所以需要吸纳新课程理念，就是因为尚未把学生真正置于自主探究的地位，比较强调教师的“指导”地位和“指导”作用，认为学生不知道探究什么问题，用什么方法探究，怎样实施探究，探究中走了弯路影响了教学进度怎么办。这实际上是“牵”着学生走路，显然没有摆脱教师权威、教师中心的思想。教师的“指导”是必要的，但“指导”得过于具体，就容易弱化“探究”，甚至影响“探究”的质量。
2.探究性。探究性是这类教学模式的精髓。它以培养学生的问题意识和创新精神为取向，以独立提出问题(课堂教学中可以是教师设置问题)、分析问题、解决问题为基本特征。作为教师，要有巧设问题、敏感地发现问题、营造探究氛围的能力，要有开启思路、指点迷津、化解困惑的学识以及欣赏标新立异、鼓励“胡思乱想”的宽容大度。只有这样，引导探究性教学才有可能处于学生的最近发展区并走在发展的前面，学生才有可能开展丰富多彩而又切合实际的探究学习，经历曲折的探究过程，并由此获得各方面的最佳发展。
3.过程性。传递接受式教学比较注重结论，而引导探究式教学虽然也要追求知识、技能发展的目标，但更注重过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标达成，强调学生通过探究活动获得亲身体验，逐步形成一种在学习和生活中喜欢质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望
三、指导式教学模式的几点建议
为了突破只注重知识传授，而忽视综合能力培养的单向灌输式传统教学模式，在专业课采取“教师指导下，由学生自主学习和自觉学习”的教学模式
在不违背教学原则和总体培养目标的前提下，充分听取学生意见，调整课程设置
课程设置可适当灵活些，并愿意充分听取学生意见，学生积极主动地了解市场需耱，并结合自身举爱好提出课程设置建议，同时教务处和教研部门也组织教师进行相应地调查研究，根据研究结果对专业课程以适当调整，这就克服了教学计划、教学大纲和教材相对滞后，新知识、新技术难以得到及时学习的据点。由于学生的兴趣和个性得到尊重，学生不再是一个被动的受教育者，从而充分调动了他们学习的积极性和主动性。
坚持教师与海陆空生都有是教学主体的又主体教学原则，强调正确处理师生关系。为了提高学生学习的积极性和主动性，还要让学生充分了解本专业的培养目标、主要知识、能力结构和基本要求、专业发展方向、就业岗位指向及学生在专业学习中应该注意的问题和必须具备的专业基础等，同时注意思维方法和学习方法指导，也包括对自我认识和社会认同的指导。
教学方法灵活多样。在教学活动中，要始终抱着“教是为了不教”这样一种教育理念，因而，各种教学方法都集中体现在促使学生自主学习和自觉学习上。如可采用讲授法、自学讲评法、诱导讨论法、实践求证法、实际操作法、自问自答法、研究答辩法等。