内容摘要：文章首先分析科布、布雷多、布鲁纳等教育理论家就学习理念的讨论，比较不同的学习理念，建立新的学习观点与理念并用其反思评鉴美术学院山水画教学实践，在传统的山水画教学与学习方法上思考、创新山水画教学实践新理念与新方法。
关键词：建构主义 社会文化观 符号处理式思想 山水画教学
分析社会文化观和建构主义两个学习理论，比较其异同与相互关系，阐释两个观点给教学与学习者、教师的关系所带来的变化与启示具有重要意义。笔者通过建立新的学习理念并将其用于美术学院山水画教学实践，进一步分析、评价、批判、反思山水画教学实践。
一、解析建构主义符号处理式思想、社会文化观等学习理念，建立新学习理念
科布建构主义观认为学习是“只有通过把个人世界里的经验组织起来以提高个人面对世界的效能，学生才能主动地建构自己学习的求知方式”①。建构主义就是情境式思想，其学习观是通过问题解决而进行的，是一个建构过程。学习者与环境一起行动，他们会主动地对外在的经验加以筛选、组织和整合，学习者无须依赖一些既定的程序来进行心智活动。“符号处理式思想也称认知主义学习，是一个通过操纵符号而进行的知识习得过程；教师发放知识表象，学习者处理表象或符号所包含的信息”。②
布鲁纳认为符号处理式思想的问题，在于这个观点对思想加诸了一些规则和操作限制主导着信息系统的规则和操作方式，不容许系统在建立意义时出现混乱、模棱两可及受环境影响的情况。但布鲁纳视这种意义建立的过程，为情境式思想观点即建构主义所关注的事项。因此布鲁纳认为这两种取向即符号处理式与建构主义并非势不两立，务要除掉对方以取得优势。相反这两种了解思想的取向就是建立意义及完善的资料处理过程是相辅相成的关系。笔者认同布鲁纳的观点，学习观是见仁见智的，符号处理式学习观与建构主义学习观各有利弊，相辅相成、相互协作、渗透、整合与互动更能创生出新的学习观。
科布的建构主义观与社会文化观有关学习的论点中，相同点是两者都强调实践活动对学习发展的重要性。社会文化观着重把活动与社群文化中有组织的实践联系起来，并强调认知过程从属于社会过程和文化过程。建构主义观强调个别学生的感觉运动和认知活动。不同点是建构主义认为学习只有通过把个人世界里的经验组织起来以提高个人面对世界的效能，学生才能主动地建构学习的求知方式。社会文化观认为学习活动其实与社会情境和文化情境有很密切的关系。“建构主义着重学生个人的概念重组，社会文化观则认为学习是因共同参与实践社群的文化而产生的”③。“但建构活动只在有认知的个体与社群里的成员互动时才发生”④。格拉斯菲尔德倾向个体建构的求知方式，波斯菲德强调“学习是人们在社会互动过程中，通过对事物意义的协商而主观地对社会的方法和模式作出重新建构”⑤。这样的学习主要集中在组成课堂微观文化的师生互动过程中。科布认为建构主义观与社会文化观互不对立而是相辅相成。并且各自都对学习提供了一半的解释，需要两种学习理论兼容并包并相互构成对方的后景，与其把学习理论归纳在一个唯一的、至高无上的理论之下，倒不如在处理具体的学习问题时，尝试协调两个不同的观点，不断进行反思，并把反思记录下来。再不必寻求一个放之四海而皆准的学习观点，而是在实践中面对与特定情境有关的问题时，寻找有意义的解决方法。科布认为建构主义观与社会文化观应相辅相成，应从实用的角度来检视理论。布雷多认为“符号处理的认知观点视为一种二元论，而把情境的认知观点看成是多元论”⑥。所以，无论是主张系统化或环境化的派别都要虚心，共同建立一种合作关系，建立一种逐渐形成部分和整体之间的和谐关系，把认知与环境、科学与日常生活联系在一起，显然，建立的有关人类认知的理论，应该表现出这种开放和演进式的思想。
根据以上分析比较，笔者认为建构主义观与社会文化观不仅在实践的层面上相辅相成，更应在实践与理论两个层面互相开放和相互整合，演进更能适合学习者学习的实践方法和基础理论。在理论分析与教学实践的基础上，笔者认为学习应成为学习者主动参与、激活兴趣、相互协作、合作探究、相互碰撞式的生态式创生学习。这种学习方式暂且把它称为“以任务为本的学习”。任务式学习是学习者依据自己的学习任务，在具体的学习环境和空间建构自己的学习方式，在具体的社会文化背景中生成学习的过程、方法、情感、态度、价值观等，这样的学习是开放式和演进式相整合的创生式学习，笔者称之为“以任务为本的学习”。
同时，教学与学习者、教师的关系也发生了变化。教学变成了学习，教学不再是威严的说教和权威的传授，更不是在话语霸权下的压制和强迫，而是协作和帮助，教学成为学习活动的组织和协作式的框架与在具体情境中上下求索解决问题的方法。学习成为学习者的独特特征。学习者成为学习的主人，学习成为主动参与、主动进取，在兴趣与激情的引导下，在开放的环境中进行自主、合作、探究式的学习。在具体的学习环境和社会文化背景中碰撞创生出自己的学习成果。教师变成了学习者的首席，再不是威严的说教者、压制者，情感、态度、价值观的强迫塑造者，话语的霸权者与独角戏演员，而是学习活动的创设者，学习者的协助者和服务者，与学习者一起建构学习方法，在具体的社会文化背景中与学习者一起建构学习的成果，当然也是学习者进行学习活动的咨询者和解决问题的协助者。总之，科布的论点使教学、学习者、教师的角色与关系发生了质的转变，但三者还是存在的，并没有消解和解构，而是重新阐释和建构。
二、运用学习理念反思并评鉴美术学院山水画教学（学习）实践
美术学院山水画教学课程内容是与中国传统文化、艺术史等紧密结合，山水画教学（学习）方法部分采用了建构主义的学习方法，学生在山水画临摹、写生、创作时突出学画过程中的探究性，培养学生搜集资料、筛选信息和研究问题的能力，以及创作、互动、整合、展示的综合性艺术和文化素养。这些学习方法（教学方法）充分体现了建构主义的艺术学习观，学生的学习是通过具体的山水画临摹、写生或创作中遇到的具体问题的解决而进行的，是一个建构过程，学习者与具体的绘画情境环境一起行动，学习者会主动地对外在的经验加以筛选、组织和整合，学习者无须依赖一些既定的程序来进行心智活动。学习者通过搜集资料、提问、观察、临摹，以及教师手把手传授笔墨技法等一系列学习活动体现出建构主义的学习观。教学（学习）方法也采用了社会文化观的教学（学习）方法，例如学习（教学）时，教师引导学生（学习者）在社会生活或艺术环境中了解与山水画课程内容相关的知识与能力，鼓励学生（学习者）接触多样的文艺形式，丰富文化素养，初步形成自己的审美观、价值观，并联系自己的生活实际发表见解。教师与学习者共同商议完成山水画课程的教学（学习要求）。这些教学（学习）方法体现出社会文化学习观的学习方法。“社会文化学习观强调教学（学习）活动其实与社会情景和文化情境有很密切的关系。”⑦学习者在社会生活情景中了解、把握、接触与山水画课程内容有关的知识、能力、文化素养和文艺形式以及技能、用笔、用墨和认识笔、墨、纸、砚的性能等。并形成学生自己的审美观、价值观、情感、态度等综合人文素养和文化艺术以及创作山水画的素养。这样的教学（学习）活动就是社会文化观要求的教学（学习）活动。
建构主义观与社会文化观在美术学院山水画教学实践中并不是相对立而存在的，而是相互渗透、相互兼容、相互协作的，正如科布所认为的是相辅相成而存在的。例如，教师引导学习者在社会生活中（参观画展，访山水画家，参观名胜古迹、洞窟壁画等）了解相关的山水画知识与能力，接触多样的艺术形式，初步形成学生自己的审美观、价值观。这里所运用的了解、接触、初步形成等词语就有建构的成分在其中。再例如，体现建构主义学习观的学习活动中，其中培养学生搜集资料、筛选信息、研究具体问题、创作、表现绘画过程、展示作品等活动中就包含社会文化观的学习方法，因为这些活动都是在具体的环境、情境等一定的社会空间中进行的。
当然两种学习观在具体实施的过程中，存在着两难困境。首先，在社会生活中接触多样的文艺形式，联系自己的亲身体验在实际生活中发表见解，看起来非常开放、容易做，实际上学习者很难把握具体操作的方法，时间是否允许？这样做出来的成绩是否能得到美术学院教育主管者的认同？在我国，考试大多不考这些学习者的体验、见解和多样的文艺形式，学生操作的时候热情高涨，考试的时候成绩上不去，学生、学院、家长、社会、学院教育管理部门怎样来评价这样的学习方法？这都是切实存在的问题。再如学习者所进行的搜集资料等一系列综合活动，学生参与的热情非常高，但存在的问题确实非常严重。首先是评估的方法难于把握，山水画教学实践中采用质性评估和过程性评估，对学生的知识与能力、过程与方法、情感、态度、价值观进行评估，这些评估的具体操作方法没有统一的标准，没有具体的质和量的衡量度，是一个软指标，是开放的评估，是学习者、教师、家长、普通社会成员等都可以参与的评估，这样的评估的质与量就带有很强的可塑性。还有考试也不考这样的题目，得不到家长、学院、学院教育主管部门的支持，再加上这样的活动还需大量的时间和资金的支持，因此，一两次的实验课、听课、评优样板课可以搞这样的活动，真正作为现实教学活动恐怕难于实施，这就是当今教育实践中亟待解决的问题。总之，不论是建构主义学习观或社会文化学习观，在应然的层面上都是当前先进的学习理论，在实然的层面上恐怕是举步维艰。
教学过程中，笔者还采用了以“任务为本的山水画学习法”与“合法理的周边参与山水画学习法”⑧，学习者通过共同参与，从处理次要任务逐步迈向处理核心任务的过程，使参与成为学习的方式，即把山水画课程内容所要求学习掌握的笔法、墨法、章法、勾、皴、点、染等学习任务与内容分配给学习者，教师在手把手传授的同时，学习者通过探究性学习选取学习方式，例如搜集资料、筛选信息、研究问题，以及创作、表现、展示等综合学习方式，完成具体的学习要求和具体的山水画任务要求，在综合活动中接触了多样的文艺形式，丰富了文化艺术素养，在学习者相互展示表现中初步形成自己的审美观、价值观。例如学习山水画的艺术史论，学习者可以分组学习，一组学习山水画的历史，二组学习山水画的理论，在相互讨论、探究、互动的过程中，学习者建构自己独特的山水画的历史观与理论观，创生出具有反思批判性的、创新性的山水画艺术史论观。这样的教学方法既包含了社会文化观，也含有建构主义学习观，并扩展了两种学习观，初步解决了教学与学习评估所存在的两难困境。也能在知识与能力、过程与方法、情感、态度、价值观这样的开放性考察中评估学习者学习山水画整合的能力，这样学生既能应考，也能得到家长、学院、教育主管部门的支持，学生也乐于参与，兴趣倍增地投入实践活动，使应然与实然在实践的层面上初步整合。总之，在探究美术学院山水画教学方法和学习方法的层面上，方法是无穷无尽的。
结语
本文分析比较了社会文化观和建构主义观以及符号处理式思想的不同学习理论，建立了以任务为本的学习观，用三个不同的学习观分析、评价、批判、反思了美术学院山水画教学实践，指出社会文化观与建构主义观在实然与应然层面上的两难困境，并总结出以“任务为本的山水画学习法”与“合法理的周边参与山水画学习法”在实然与应然层面上对社会文化观与建构主义观相互整合与补充的作用。
注释：
①③④⑦Cobb.思想在哪里.学习者、学习与评估[M].冯施钰珩，等译，香港公开大学出版社，2003：381，382，384.
②Bruner.文化?思想与教育.环境与课程[M].冯施钰珩，等译，香港公开大学出版社，2003：278.
⑤Bredo.教育心理学的重建.学习者、学习与评估[M].冯施钰珩，等译，香港公开大学出版社.2003：388.
⑥琼?莱夫，艾蒂安?温雅.合法理的周边参与.学习者、学习与评估[M].冯施钰珩，等译，香港公开大学出版社，2003：407.
作者单位：西安美术学院
（责任编辑：鞠向玲）