[摘要]利用新技术促进英语教学的改革受到越来越多的重视，由信息技术构成的网络学习环境和传统面授学习所组成的混合式英语教学模式，也受到了众多教育研究者的关注。在2010至2011秋季学期，研究者以北京市育才中学(化名)初一十班的四十名学生为研究对象，在结合课堂授课、面授培训、网络学习三种学习形式于一体的混合式英语教学环境中，使用准实验研究的方法，通过课堂观察、访谈、问卷和后台数据等四种方式收集研究数据，对学生的交互行为进行研究，发现学生面授学习和网络学习的交互行为分别由教学活动和学习活动引发，在具体行为的发生频率以及种类上，英语水平不同的学生既存在差异性又具有一定的共性。
[关键词]混合式教学；交互行为；网络学习；课堂教学
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)01-0070-07
一、概念的界定
1.混合式学习的定义与分类
混合式学习(Blended Learning或Blending Learning)的一种典型定义为：Blended learning focus on optimizingachievement of learning objectives by applying the“right”learning technologies to match the“right”personal learning stylet0 transfer the“right”skills to the“right”person at the“right”time。即，混合式学习的核心是在“合适的”时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术，为适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。这样的定义强调了混合式学习的功效，而忽略了其具体特征的界定。
Learning Circuits中的ASTD"s Online Magazine CovetingE-Learning术语表中将混合式学习定义为一种学习方式，包括合理的使用各种信息技术的组合。
依据面对面学习以及通过网络学习的不同方式，混合式学习模式可以分为以下六种：(1)面对面驱动模式：教师在面对面环境下传授大部分课程，助理教师在实验室或教室里提供网上课程的支持。(2)在线实验室模式：在线平台提供完整的课程，学生在参与网络课程的同时也参加传统的面授课程。(3)循环模式：对于给定的课程，学生在以下的固定安排中学习：自定步调的网上学习和在教室中的面对教师的学习。(4)自混合模式：学生选择远程网络课程，以补充学校的传统课程。(5)弹性模式：在线平台提供大部分的课程，教师通过个别指导或小组讨论为学生提供在线的、必要的帮助。(6)在线驱动模式：在线平台和教师提供全部课程，学生进行远程学习，面对面的方式或者是要求的或者是可选的。
本研究中的混合式教学模式符合循环模式的描述，在线平台提供了英语学习的大部分内容，学生每天在网上学习半小时左右，周末教师在教室提供有针对性的面对面学习。在研究期间，研究者既观察了面授教学(本研究中面授教学包括传统的课堂教学和面授培训)，也观察了网络学习。
2.交互行为的分类
Gloria Gil(2002)将外语课堂中对话交互行为分成两类，一类是教学类交互(pedagogic mode)，另一类是自然交互(natural mode)。教学类交互是师生之间的对话是教学性的，而自然交互则是师生之间的对话是自然对话，不包含任何教学内容。
陈丽(2004)将远程教育中的媒体的交互性分为两类：第一类是学习资源的交互性，第二类是教学系统的交互性。学习资源的交互性是媒体能够直接与学生相互作用的某一个或某一些品质，教学系统的交互性是指媒体能够支持人与人之间相互通信与作用的能力和特性。
3.本研究中交互行为的界定
本研究关注混合式学习中的交互行为，既包含面授教学的交互行为，也包括网络学习的交互行为。综合以上两位学者对交互性的分析，并结合本研究的具体的特点，本研究中的面授教学的交互行为包括：学生与教师之间的交互、学生与学生之间的交互两种；网络学习交互行为具体分为四类，分别是师生之间的交互、学生与学生之间的交互、学生和网络教学资源之间的交互以及学生与外界的交互。
本研究中面授教学中学生与教师之间的交互包括：学生回答教师提出的问题，学生主动向教师提问。学生与学生之间的交互具体包括：学生之间的相互讨论，学生对他人提出的问题给予解答，学生对他人的解答进行评价。
本研究中网络学习的师生之间的交互具体为：学生利用email向教师提交作业或提问，教师利用email将学生的作业情况或问题加以反馈。
学生与学生之间的交互具体包括：学生是否利用网络通讯工具讨论英语学习内容，学生是否利用系统外的论坛进行英语学习相关问题的提问；当学生看到他人的讨论内容或提问时，是否愿意参与讨论或者给出解答。
学生和网络教学资源之间的交互具体包括：学生利用系统或其他英语学习网进行英语的学习和做练习时，是否会看系统为学生提供的反馈信息。
学生与外界之间的交互具体包括：学生在利用系统或其他英语学习网进行在线英语学习时，是否浏览其他网站。学生利用网络学习时，是否需要父母督促或陪伴。学生在线学习时，是否伴有其他行为，例如，听音乐，看视频，吃零食等。虽然这种交互与实际的教学活动并没有很强的关联性，但其客观存在，它们可能会对学生的学习造成负面影响，但也可能在一定程度上促进学生的网络学习。本研究的研究对象是年龄处于12-13岁之间的初一学生，相对其他高年龄段的学生或成人学生，在网络学习时他们更加容易受到外界的影响，因而可能时常表现出这类交互行为，因此有必要将其作为网络学习环境中的一种特殊交互。
二、交互行为相关研究
教学中的交互问题一直受国内外学者的共同关注。随着技术的进步，教学交互的研究不仅包括对传统学习课堂的研究。同时也包括远程教学中交互的研究。对于传统课堂的教学交互，国外学者更多关注于师生之间的交互。国内学者的研究多为关注网络教学中的交互。
1.课堂教学中交互行为分类
Jeremy D.Finh、Gina M.Pannozzo、Charles M.Achilles(2003)对于小学生在小班学习中表现出的行为进行了研究。他们以群体中个体行为的社会学理论和心理学理论为基础，试图解释学生的行为是如何受班级大小变化的影响。该研究的重点在于班级大小对于学生的学习行为和社会性行为的影响，以及班级大小对师生交互行为的影响。研究结果表明小班中的小学生会表现出更多的学习行为，与教师的交互更多，并且与大班的学生相比，小班学生表现出更少的捣乱性不良行为。该研究中将师生之间的交互按照交互发起的方向分为：教师与学生的交互、学生与教师的交互、学生与学生的交互、 无交互，而在每一类下面又分为具体的行为。该研究对于交互的分类不够明确，仅仅按照方向对交互行为进行划分也不能表现出交互行为的教学意义。
Petra Scherer、Heinz Steinbring(2006)对传统数学课堂教学中的师生交互行为进行了研究。该研究将课堂教学中的交互分为显性交互、隐性交互两类。显性交互是研究者在课堂中可以直接观察到的交互行为，例如，课堂中教师提问，学生回答问题，然后教师针对学生答案给予反馈。隐性交互是教师在授课时，学生知道教师在传授知识，同时教师也知道学生明白教师是在传授知识。研究结果表明，课堂教学中教师在课堂交互中居于主体地位，教师对课程的设计将对学生的课堂交互产生重要影响。该研究对交互的分类从是研究者能否直观观察得到来进行的，本研究关注了交互中的可观察行为。
2.非正式学习中的交互分类
Bradley E.Cox、Elizabeth Orehovec(2007)对一所住宿学院传统课堂外的师生交互进行了研究。该研究的交互场景是该学院设置的餐桌上的专题讨论，研究主要针对这样的非传统教学场景中的师生交互进行统计和分析。研究根据师生交流的内容以及交流对学生的意义，将师生的交互分成五类，分别是：指导(Mentoring)、个人交互(Personal Interaction)、功能性交互(Functional／nteraction)、偶然发生的交互(Incidental Interaction)、脱离(disengagement)。研究结果是在课外餐桌环境下进行的专题讨论中，师生之间缺乏交互，而且上述五类交互发生的频率是从“指导”到“脱离”逐个递减。该研究对师生交互的分类不够清晰，五种交互之间存在一定的相关性。
3.网络学习中的交互行为调查
况姗芸(2006)在分析课程论坛中交互主体(教师、学习者)及交互行为特点的基础上，利用调查问卷和访谈收集数据，分析了影响课程论坛中交互行为的相关因素，进而提出了促进课程论坛中交互行为的策略。该研究将课程论坛中的交互行为分为两类，分别是与内容的交互行为、与人的交互行为。提出的促进策略包括：评价引导和氛围导向相结合，教师适时适度的指导并积极参与，专题研讨与自由交互相结合，情感交流、信息沟通与学术研讨相结合。
罗丹、蒋国珍(2008)以中央电大“语言学概论”课程为研究个案，采用计算机辅助内容分析法，对2005年9月至2006年8月期间，参与“日常答疑”论坛讨论的700多名学生的1872条帖子进行了分析。该研究将师生异步交互的内容分为五项：课程学习、教务、社交、技术和其他，将交互行为分为四类：提问与答问、求助与帮助、陈述与表达观点、意见与建议。研究发现：师生间认知交互所占比例最大，社会性交互的比例较小；交互深度主要为“一问一答”式的一层交互。
4.虚拟学习中的交互行为对学习的影响
Kathleen D.Kelsey(2004)以Holmberg、Moore的交互理论框架为基础，对一所农业院校的开设的远程教育项目进行案例研究。该研究主要关注远程教学项目中的交互，将交互分为师生之间的交互、学生与学生之间的交互两种，并对它们进行了评估。研究结果表明，教师和学生都对该远程项目中师生的网络交互表示满意，此外，研究发现学生与学生之间的交互对于学习并非是至关重要的。
Gumock Jeon-Ellis、Robert Debski、Gillian Wigglesworth(2005)对外语学习项目中学生的交互进行了研究。研究对象是选修法语课的八名学生，他们的母语是英语。按照课程要求学生需要制作有关法语或者法国文化的网页。研究利用摄像机、录音设各记录了学生网页制作的全过程。研究对学生录音内容的分析表明，学生的口头交互行为具体包括：发音纠正、提问与解答、发音模仿、与他人合作等，并且通过项目进行学习可以有效地促进第二语言的学习。该研究选取的交互行为是学生参与项目时的对话，没有涉及其它方面。但对于交互行为的界定，该研究主要采用了内容分析的方法。这种方法对于本研究界定传统面授学习中的交互行为，具有一定的适用性。
ErpingZhu(2006)对来自一所小型公立大学三个不同院系的71名学生，在四个异步网络讨论组中的交互进行了研究。考虑到网络讨论组是一个计算机支持的社交网络，研究者从网络的大小(size)、集中性(centrality)、密度(density)对网络讨论中的交互进行界定。其中，大小指网络用户数量，集中性指与网络中的一个用户相连的所有用户数，密度描述了社交网络中用户与用户之间的平均连接数。研究结果表明网络讨论组已经成为传统面授教学和网络教学整体中的一部分，教师对网络讨论的设计能够影响学生的交互，并且学生网络讨论中的交互行为会对教学过程产生影响。该研究对网络讨论组中的交互的界定从社交网络的特性出发，从宏观角度对其加以界定，对本研究网络交互的分类的界定有一定的启发作用。
Hogyeong Jeong、Amit Gupm、Rod Roscoe、John Wagster、Gautam Biswas和Daniel Schwartz(2008)利用隐马尔可夫模型(hidden Markov models)和传统的行为分析方法，对虚拟教学环境中学生的学习行为进行了研究。该研究将学生与虚拟教学系统的交互行为分成六类，分别是：地图编辑(Edit Map)、提出请求(Ask Query)、要求系统接收测验(Request Quiz)、资源获取(Resource Access)、要求给予解释(Request Explanation)、要求给出详细解释(Continue Explanation)。该研究结果表明在不同条件下，学生的学习成绩、学生与系统的交互行为都表现出明显的差异性。该研究对交互行为的分类是基于特定的虚拟教学系统，并没有局限于某一交互理论。本研究在研究学生的在线交互行为时也可以借鉴此方法，先对系统进行研究，然后根据系统功能界定适合于该系统下的交互行为。
三、研究设计
1.研究对象
研究对象为北京市育才中学(化名)初一十班使用“乐博英语”(化名)进行网络学习的25名学生(该班级学生总数40人)。育才中学在2010至2011秋季学期开学初进行了英语测验，按照测验成绩学生被分在不同层次的班级，分别是A、B、C班。参与本项目的25名学生的英语所在班级遍及A、B、C三个班，即本研究的研究对象包括在英语学习上处于不同层次的学生。
25名学生在2010至2011学年秋季学期，除学校安排的英语课外，周一到周五需要使用“乐博英语”进行学习，每天大约20至30分钟，完成网上要求的学习任务，并于学期中的每周周日下午参加面授培训。
2.研究方法 本研究选用准实验研究的方法，利用访谈、问卷调查、课堂观察进行数据收集，以希望能够全面地收集研究对象的在混合式英语教学中所表现出的交互行为。
四、数据分析与讨论
1.面授学习交互行为分析
前苏联教育家凯洛夫将教学分成组织教学、复习旧课、导入和讲解新课、巩固新课、布置作业五个环节。通过课堂观察，针对上述五个教学环节，研究者发现在实际课堂中，复习、提问、游戏和总结这四种教学活动所占用的时间最多，所表现的交互行为也最为丰富。为了便于对交互行为的统计和分析，将面授培训的教学过程分为四个环节：复习环节、讲解环节、提问环节、游戏环节。
(1)复习环节
复习环节一般设置在面授学习课程之初，主要复习之前课程讲解的内容。本环节中的交互行为属于师生交互。
学校课堂的复习环节一般占用课堂时间的4到7分钟，A班所用时间最少，C班所用时间最多，B班所用时间略长于A班。学校课堂的这一环节中A班和B班通常是教师领读，学生跟读，师生之间的互动很少，而C班除此之外，教师还会叫一名或两名学生起来领读，其他学生跟读，但几乎没有学生主动举手，一般都是教师点名。
面授培训课堂的复习环节中，培训教师一般以提问来复习单词，学生的积极性明显提高，A、B两班学生总是举手抢答，C班同学也经常举手，但C班学生中有部分的学生很少举手。教师会尽量让每一位学生都有机会回答，教师会鼓励学生，并记录每位学生回答正确的次数，课后学生可以凭借回答问题的次数换取印章(一种奖励)。
本环节中，三个班学生的交互行为仅仅有“举手示意回答问题”这一项，并没有其他交互行为的发生。从行为发生频率上看，A、B、C三个班学生在周末培训时的表现都明显高于学校课堂，从一定程度上反映出，学生在周末培训课堂上表现出相对更高的积极性。
(2)提问环节
提问环节一般在课程讲解完成之后进行，提问既包括教师提问要求学生作答，也包括学生向教师提问。
学校课堂的提问环节，一般是教师提问，学生作答。在几次课堂观察中，没有学生举手向教师提问。教师对学生的提问包括两种形式，一种是教师指定问题，要求学生作答，另一种是教师指出一种练习形式，要求学生进行合作练习。A班前者占用课堂时间短，后者占用课堂时间长。C班的情况与A班相反，B班的情况介于两者之间。A、B班学生举手人数明显多于C班，C班学生更倾向于被动回答。三个班级的教师都鼓励学生作答。第二种形式中，合作练习的时间也从A班到C班逐层递减。
面授培训的提问环节相对轻松，除教师提问要求学生作答外，学生也经常向教师提问，但学生提问有时是非教学性内容。对教师提出的问题，A、B两班学生参与积极，举手人数比例一般都超过50％，其中A班举手人数比例最高，一般达80％左右，C班学生中举手人数所占比例相对低很多，一般不足40％。此外，A班学生常评价他人的答案，B班和C班同学则很少评价他人的答案。A、C两班学生常向教师提问，A班学生的问题多与课程内容相关，C班学生的问题多与课程内容无关。
本环节学校课堂是以教师提问而引发学生表现出交互行为，在周末培训的课堂上，学生提问而表现出交互行为的发生频率明显高于学校课堂。一定程度上反映出学生在周末培训课堂的参与程度高于学校课堂中的参与程度。除C班学生外，提问环节交互行为都是教学性的，教师在本环节对学生的反馈也都以鼓励为主。
(3)游戏环节
本环节并非每节课都会出现，占用的课堂时间也随着班级和授课内容的不同而略有区别。A、B两班的学校课堂的游戏环节明显多于C班，A、B两班学生参与的积极性都很高，由于课堂时间的限制，每节课中只有部分学生能参加。C班课堂中游戏环节时间最短。
面授培训课堂中的游戏环节丰富许多，教师根据“乐博英语”中的内容安排游戏，三个班的学生都非常积极的举手示参与，他们经常会讨论如何通过游戏。教师一般会让所有学生都参与。三个班的学生都喜欢给其他同学提示。A班学生仍然更多地评价他人在游戏中给出的答案，B班学生有时也参与，只有C班学生很少评价其他人的答案。
从行为发生频率的角度来看，虽然A、B两班发生的频率几乎相同，C班的发生频率略低于其它两班，但是三个班学生表现出交互行为的发生频率都明显高于其它三个环节。三个班的学生同处于12至13岁的年龄段，他们更喜欢这样的授课形式。
(4)总结环节
总结环节设置在课程结尾处，总结本节课所讲解的内容，占用的课程时间少。
学校课堂的本环节，一般是教师总结本节课内容。
在面授培训课堂结尾处的总结环节中，C班学生频繁表现出讨论等交互行为，B班学生也经常会表现出这种行为，而A班学生偶尔表现出这种行为。本环节中在周末培训的课堂上，三个班的学生表现出“学生讨论”这样的交互行为。与其他环节差异最为明显的是，该交互行为多为非教学性的，并且c班学生此时表现出交互行为的频率明显高于其他两个班。
2.网络学习交互行为分析
由于学生对网络学习平台的看法不同，学习习惯的不同，以及学生家庭网络条件的不同等，导致了他们在网络学习时间和登录次数上的差异。将参与网络学习的学生以他们所在的班级进行分类，在项目进行期间平均每位学生的学习时间和有效登录次数如下图所示：
数据显示，学习时间和登录次数的趋势比较一致，说明学生在学习时间和登录次数上基本相似。B班学生在四个月中学习时间最多，达到了2371.3分钟，平均每天学习时间近20分钟。A班学生的学习时间略微少一些，为2145.8分钟，平均每天学习时间近18分钟。c班学生的学习时间与前两者相比有明显的差距，只有1444.6分钟，平均每天学习时间只有12分钟，只占到B班学生学习时间的60.9％。学习时间相对较短可能是造成C班学生学习成绩不如其他两班学生成绩的原因。
A、B、C三个班级学生在各个月份平均使用网络进行学习的时间(单位：分钟)如下表所示：
对比三个班级学生在项目进行的四个月中，A班和B班学生利用网络进行学习的平均学习时间明显高于C班学生的平均学习时间。学习时间长短的差异一定程度上影响了学生的英语成绩。与A班学生相比，B班学生在网络学习上投入的时间更多，学习方法、英语基础、智力水平的差异可能是造成A班学生和B班学生成绩差异的原因。三个班级的学生的平均学习时间在十月份最多，而后面的两个月的学习时间明显下降，学期的前期学生在校的课业负担较少，所以有更多的时间来进行网络学习，而随着学校课业负担的增多，学生用于网络学习的时间也随之减少。此外，随着使用时间的增多，网络学习的新鲜感也随之减退，这也可能是造成学生学习时间减少的原因。
A班和B班学生可能比较喜欢网络学习的方式，而C班的学生对于网络学习方式不是很适应，他们对于英语学习的投入程度不够，以及“乐博英语”提供的学习内容对C班学 生来说难度较高，这些都可能是造成C班学生的网络学习时间与A、B两班学生的网络学习时间产生差异的原因。
研究者利用调查问卷和访谈收集学生网络学习的交互行为。问卷发放总量40份，回收有效问卷数34份，其中女生16人，男生18人。本学期初分班为A班的学生占16人，B班学生7人，C班学生11人。此外，其有18人参加“乐博英语”的使用并参加周末面授培训，3人还使用其他英语学习软件或网站；剩余16人未参加“乐博英语”的使用。
在网络学习方面，A班学生在问卷预设的交互行为发生频率的选择上大都是以“从不”为主(“从不”选项对应的百分比数值最大)，但“用email提向教师提问题”和“利用qq、msn、飞信等跟同学交流”这两种交互行为，以“偶尔”发生为主(“偶尔”选项的百分比数值大于“从不”选项的百分比数值)。A班学生在用email提向教师提问题(25％)、在“乐博英语”上提交作业(37.5％)这两种行为上，发生的频率明显高于其他两班的学生。此外，父母经常陪同学生使用网络进行学习的情况，A班学生也明显优于其他两班学生。
B班学生在对问卷中预设交互行为发生频率的选择以“偶尔”和“从不”为主，但很明显多数预设的交互行为以“偶尔”发生的频率已经与“从不”发生的频率持平。与A班学生相比，B班学生网络学习中预设交互行为的发生频度高，B班学生进行网络学习的主动性优于A班学生，利用网络进行英语学习可能对B班学生产生更大的影响。
C班学生交互行为发生频率与其他两班的总体趋势相一致，基本是偶尔发生或者从不发生。在问卷预设的12种交互行为中，有6种行为偶尔发生的比例最大，剩余6种行为从不发生的比例最大。此外，C班学生的“课下，我利用qq、msn、飞信等跟同学交流”和“网络在线学习时，我还浏览其他网站”这两种交互行为的发生频率也明显高于其他两个班级的学生。
综上所述，三个班学生交互行为的发生频率的总体趋势相近，但在使用网络通信软件和email进行交互中，A班学生要比其他两班学生更积极。三个班的学生中，只有少数人使用其他英语学习论坛。利用“乐博英语”学习时，B、C两班学生更注意系统给出的反馈，而在利用其他网络资源或软件进行学习时，三个班级中注意系统给出的反馈的学生比例相近。C班学生中在网络学习时浏览其他网站的人数比例最高，A班学生中家长陪同学习的人数比例最高。
五、研究结论
1.面授学习中交互行为由教学活动引发
在面授学习中，学生表现出的交互行为具有相对单一的特点。无论是学校课堂，还是周末面授培训中，教学过程中的提问环节和游戏环节使学生表现出较多的交互行为，这些交互行为也基本局限于举手、回答、讨论这三种形式。由于在面授学习中，教学活动一般都是由教师在课前所构思和设计的，学生在面授学习中的表现就明显受教师预先设置的课程环节所影响的，由此我们推论，学生表现出的交互行为一般都是由教学活动而引发。
2.网络学习交互行为由学习活动引发
学生在网络学习中表现出的交互行为的一个明显的特点是具有主动性。与面授学习中所表现出的交互行为不同的是，网络学习中学生表现的交互行为多为主动发生，而并非由学习资源开发者所设置的学习内容所控制。学生在网络学习时的自由性更大，他们可以根据自己的情况自定步调进行学习。学生利用互联网通讯软件进行提问、讨论，利用email向教师提问等行为，都是由学生主动发起。网络学习中交互行为多数都是由学生自发产生的，当教学内容发生改变，甚至整个教学系统发生更换时，学生依然会表现出这些交互行为。
3.不同学业水平学生交互行为的差异性
在面授学习方面，A、B、C三个班级学生表现出的交互行为存在差异性，A班学生更主动参与到教学活动中，态度更为积极，交互行为的发生频率最高，他们在教学性交互行为上的表现很积极，与教学相关的交互行为的发生频率都明显高于其他两个班级的学生。B班学生在交互行为的发生频率上低于A班学生，但其表现出的交互行为多与教学相关。C班学生表现出的“学生讨论”、“举手示意参加游戏”等行为的发生频率高，他们除了在游戏环节中频繁表现出预设的交互行为，其他环节中表现出交互行为的频率都明显低于其他两个班的学生，并且他们表现出的交互行为与教学的相关性明显低于A、B两班学生。
在网络学习方面，A班学生更容易与陪同学习的家长们发生交互，而C班学生更容易与其他网络资源发生交互，并且C班学生使用email和网络通信软件进行交互的频率明显高于其他两个班的学生。而在利用“乐博英语”学习时，B班和C班学生比A班学生，更加注意查看系统给出的学习反馈。
4.不同学业水平学生交互行为的共性
首先，面授学习时学生所表现出的交互行为是受到教学环节的设置的影响。虽然三个班级的学生在交互行为发生的频率方面有所差异，但在面授学习的特定课堂教学环节下，三个班级的学生一般都会表现出具体的交互行为。
其次，在网络学习时，学生所表现出交互行为的频率的总体趋势相同，并且三个班的学生都会使用email以及网络通信软件来与教师或者其他学生进行交互。对于三个班的学生来说，网络学习作为一种新的学习方式，他们在使用时所表现的交互行为基本相同。
最后，对于12岁年龄段的学生来说，网络学习一定会产生与教学没有直接关联的交互行为。虽然三个班学生的英语成绩存在差异，但他们都会表现出这种与教学没有直接关联的交互行为，即这种交互行为是客观存在的。
作者简介：缪蓉，北京大学教育学院教育技术系，副教授、博士。研究方向：学习科学、网络教育等。
收稿日期：2011年11月25日
编辑：李原