课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。一堂课中，无论是知识的新旧过渡，还是直观演示、分析归纳、课堂练习、总结谈话等活动，都离不开教师的提问。课堂提问是一种最直接的师生双边活动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。
然而，由于诸多原因，目前在农村小学数学课堂教学中，提问的有效性差的情况显得比较突出，课堂提问存在诸多问题。一是提问内容过于简单，过多采用一问一答或重复应答式的提问，学生很容易找到答案，表面显得很热闹，实际上学生的思维处于较低的认知水平。二是提问离题较远，脱离学生思维的“最近发展区”，启而不发。教师设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受。三是提问只求标准答案，排斥求异思维。教师提问时对学生新颖或错误的回答置之不理，或者中途打断，只满足单一的“通法”或标准答案。四是提出问题后，留给学生思考的时间不足，急于求成，流于形式。五是提问只关注优等生。一些教师上课时担心学习水平一般的学生答不出、答不准问题，影响教学进度，于是喜欢提问那些回答问题完整的优等生，避开后进生，用优生的思维代替全班学生的思维。
那么，如何改变现状，课堂教学中实施有效提问呢？在课堂教学中，教师把握关键环节，巧妙设问，既提高了课堂提问的有效性，又促进了学生的积极思维。
一、情境导入的设问――抓联系
数学的新旧知识之间常有密切的联系，在新授阶段复习相关的旧知识，在新旧知识生长点处巧妙设问，可为学生顺利学习新知，完成正迁移，创造良好条件。例如，在教学“异分母分数加法”时，教师可先让学生板演：①453+81(列竖式)；②25.8+0.34 (列竖式)；③ 1/5 + 3/5。然后教师提出问题：“第①题在列竖式时，为什么要把末位对齐？第②题在列竖式时，为什么要把小数点对齐？第③题为什么分母不变，只把分子相加？”学生经过比较以上三题的计算过程，展开讨论，各抒己见，相互补充，就能得出共识：计数单位相同的数才能直接相加。最后，教师出示例题 1/5 + 1/3，问学生：“‘1/5 + 1/3’ 能直接相加吗？为什么？怎样才能相加呢？”学生从类比推理中，发现可先把异分母分数通分成同分母分数后再相加。 这样设问，教师抓住新旧知识的内在联系，根据学生原有知识水平寻找他们新知识的认知生长点，从学生思维的“最近发展区”设计出导向性的提问，铺设 “认知桥梁”，促进新旧知识间的渗透与迁移，加深学生对新概念的理解，逐步建立完整的认识结构。
二、重、难点处的设问――抓关键
设问要紧扣教学重、难点。课堂设问不仅要从教材的思路、教学重点、学生学习难点出发，更应考虑如何步步引导学生把思维指向问题的关键和重点，指导学生架设一座从未知到已知的桥梁，通过不断地从具体到抽象、从抽象到具体的过程，使学生牢牢地掌握知识。例如，教学“圆的面积”时，教师组织学生进行直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。为了突出 “长方形和圆各部分之间的关系与联系”这个重点和难点，教师先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似长方形。教师提问：“①若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样？②拼成的近似长方形的长和宽与原来圆的什么有关系？拼成的近似长方形的面积和原来圆面积有什么关系？③那么，怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式？”学生很快推导出：长方形面积=长×宽，圆的面积=周长的一半×半径=（2πr÷2）×r=πr2。这样抓住关键――在重、难点处设问，使学生观察有序、思路明晰，对加深知识的理解、增加学生的记忆力有很大的促进作用。因此，设问应根据教学内容的重、难点，设计出一系列前后连贯的并有内在联系的关键性问题，引导学生根据已有的知识和经验，或者依据对当前事物和现象的观察进行积极的思维活动，通过“问”和“答”，启发他们得出正确结论。
三、易混淆处的设问――抓对比
“对比”是通过比较，区别事物之间差异的方法。小学生受知识基础和思维能力的制约，对差异性越小的相关概念越容易混淆，如“整除”和“除尽”、“增加到”和“增加了”、“减少”和“缩小”、“时间”和“时刻”等都是截然不同的概念。因此，教学中，教师对一些相似易混淆的概念应适当采用对比分析法，于相似易混淆处设问，使学生对知识的理解更准确、更深刻。例如，教学小数加减笔算“0.48+15.9”时，学生由于受整数加减法笔算的相同数位对齐必定会使末位对齐的影响，形成思维定势，因而出现把9和8数位对齐上的错误。这时教师可这样设问：“你认为他做得对吗？错在哪？如何保证相同数位对齐？计算的时候小数为什么要小数点对齐，而整数却是末尾对齐就行了？你能说说计算小数加减法时要注意些什么吗？”教师提出对比性的问题，帮助学生同中见异、异中见同，加深了学生对数位对齐的理解，促进数学知识的正向迁移，有助于提高学生分析、综合和抽象概括的能力。
四、归纳总结处的设问――抓深度
学生探索新知后，为了让他们更好地掌握知识规律，帮助学生做好知识梳理，这时就需要教师的精问和巧问，提出一些需要学生在原有知识基础上，对新知进行分析综合、重组加工的问题，注重思维的广度和深度，引导学生想得深、想得准。例如，在学习 “三角形的分类”一课时，教师让每个学生都做了各种三角形的纸片，让学生给不同的三角形进行分类。在测量、观察、比较并展开交流之后，学生有的说“有一个角是直角的三角形就叫做直角三角形”；有的说“有一个角是钝角的三角形就叫做钝角三角形”；还有的说“有一个角是锐角的三角形是锐角三角形”。这时，教师可追问：“有一个角是锐角的三角形就是锐角三角形吗？一个三角形可能有两个直角或一个直角和一个钝角吗？一个三角形至少有几个锐角？”考虑到学生已有的对于角的分类的经验，教师提出了思维空间比较大的问题，让学生思考怎样对三角形进行分类。问题本身具有一定的开放性，有一定的思维深度，对四年级的学生来说是有挑战性的，有利于培养勤于思考、积极探究的学习品质。当学生经过初步思考，认识到按角分可分成三类，但对锐角三角形为什么一定要三个角都是锐角不明白，思维不能深入的时候，教师又及时进行追问，在肯定学生探究成果的同时，引导学生继续深入思考。值得一提的是，教师没有在学生遇到困难时，就急于给学生提出一些琐碎的提示性问题，会导致由于问题密度过于频繁而对学生思维力度的减弱。
恰当的提问犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪之中，成为“好知者”；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。好的提问，需要我们教师做有心人，问题要设在重点处、关键处、疑难处，这样就能充分激发学生的思维，极大地提高数学课堂的教学效率。
（责编 杜 华）