2011年颁布的《语文课程标准》指出:“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”苏教版的“词串识字”就是在这一大背景下应运而生的。苏教版小学语文教材主编张庆对词串识字给出了较为完整、明确的定义：“举例来说，二年级上册《识字6》就是词串识字（骏马 秋风 塞北/ 杏花 春雨 江南/ 椰树 骄阳 海岛/ 牦牛 冰雪 高原）。表面看来，好像是几行排列整齐、毫不相干的词，其实它们是联系紧密、语义相关的，而且是押韵合辙的；是词语的串连，就像冰糖葫芦那样，所以称它为‘词串’。”词串识字是苏教版小学语文教材在识字教学上的一大创举，集中编排在小学第一学段的四册书中，并在识字课中占有较大比重。新课标也指出识字、写字和朗读教学是第一学段的教学重点。鉴于此，笔者拟对词串识字的研究发展阶段、研究内容、未来发展趋势进行介绍，以期能对词串识字的实践运用提供更多参考。
一、词串识字的研究发展阶段
（一）早期阶段
词串识字始于苏教版小学语文教材，故对其研究也几乎与其的出现同步。这一教材面世之后，实际上是处于一个实验阶段，词串识字这一独特的识字方法，虽然是出于教材编排者的匠心独运，但是一个新事物诞生，人们总有一个适应的过程，所以在早期阶段，只有部分高校及教材编辑部学者对此进行研究，而一线教师还很少把研究的眼光集中于此。词串识字，初来乍到，总得有个介绍者将它介绍给广大的一线教师，而这一时期为数不多的教材编者主要就承担了这一工作，或对词串识字进行定义说明（如张庆的定义）；或从大处着手介绍其编排特点：“贴近学生生活，充满童真童趣；注重方法指导，富有文化韵味”；或说明词串的特点：整体性、形象性、可读性，采用韵语形式等等；或是结合具体案例对识字教学提出教学建议。这些都加速了教师对词串识字的理解消化。张庆的《“词串识字”教法举要――兼谈郑狄老师一课的教学》及钱锡铭的《小学语文第一册“词串识字”教材简介及教学建议》等都为这一时期较具代表性的成果。前者更是对词串识字进行了较早且较为完整的介绍。2002年4月，苏教版小学语文教材编辑部高林生指出“实验区的教学实践已证明小学生对词串识字是非常感兴趣的”，这在一定意义上说明了词串识字的成功。早期阶段词串识字的发展无疑是顺利的。
（二）发展与反思阶段
这一时期，词串识字当红一时，成为识字教学中的一个闪亮新星，对其研究主要集中在：词串识字的功能；词串识字的继承性与创新性（多与传统识字方法进行比较、说明）；更多的一线教师有意识地对词串教学进行研究、探索和反思，更多地注重词串识字的情境性、生活性，并不断探索更为合适的教学方法及策略，不断挖掘词串所蕴含的文化、情感。相比早期阶段，这个阶段最大的特点就是更具实践性，影响范围更大。
发展与反思是两条并行的轨道，词串识字确有其鲜明特点：贴近学生生活，适于情境教学；押韵合辙，适于朗诵；功能完备，发展一专多能……但是怎么合理恰当地把握好词串识字各功能之间的关系，如何真正发挥情境教学在词串识字过程中的作用，这又成为大家思考的话题。这些在一线教师的教学设计及反思中亦有体现,其他学者也更注重以识字写字为重点研究，加强音、形、义、像的联系， 注重识、读、想的结合等等。
二、词串识字的研究内容
（一）传统与创新
词串识字是集中识字与分散识字的有机融合。“一方面，词串识字采取了集中识字的形式，但吸收了分散识字把字词放在具体语境中学习的优点；另一方面，词串识字具备了分散识字的意境，却采取集中识字的表现形式，克服了分散识字一边识字，一边还要阅读，分散学生精力的弊端。”总的来说，就集中识字、分散识字这一范畴而言，词串识字取长补短，对传统既有继承更有创新。
从押韵合辙这一层面而言，张庆、朱家珑的《词串识字模式研究》说得最为透彻：“词串识字模式是对韵语识字这一中断了近百年的传统经验的继承。” “词串不是随便什么词语的串联，而是借鉴了古典诗词营造意象的手法，以增强其审美功能，增加词串识字的魅力。这是词串模式对传统韵语识字的一大发展。”这可以说是用旧瓶装新酒，更适合现代人的口味，更贴近我们的生活，更具备诗意。由此可见，看上去简简单单的词串，也是经过一番千锤百炼而成的。
（二）魅力与功能
教师只有先明确词串的功能，才能在教学的过程中有意识地加以发挥利用，以更好地处理各功能之间的关系。概括起来，词串主要具备以下功能：
1．识字写字为首要功能
识字写字原本就是小学第一学段的主要学习任务，而词串识字作为识字课文中的主角，理所当然地挑起了这一重担。高林生在《词串识字的魅力》中以相似论为理论基础对其进行说明，更具说服力，他指出“张光鉴认为儿童识字能力的形成需要具备两个前提条件和四个要素的整合。两个前提条件是一定的口语能力和对那些与文字相匹配的具体事物的认知经验。四个要素为声音、图像、语义、符号。”以一年级下册《识字1》为例：春天 春风 春雨/ 柳树 小草 嫩芽/ 布谷 燕子 蜜蜂/ 梨花 杏花 桃花。这时儿童已具备了一定的口语能力，且这一课中的词语所代表的具体事物，都是儿童所熟知的，如此，就是具备了识字能力形成所需要的“两个前提条件”。故“当学生看到书上的插图时, 能够将自己已有的对诸如‘春风’、‘春雨’、‘柳树’、‘小草’、‘布谷’、‘燕子’ 之类事物的认知经验迅速激活, 使已有的图像、声音、语义和将要认识的文字挂起钩来, 对认识这一词串中的生字是不难完成的。”
2．发展儿童认知能力的功能
据相似论观点，概念的形成对一个人认知能力的发展是非常重要的，而词串可以以一种潜移默化的方式，让学生通过诵读词串的实践活动，体验到由“小概念”整合、构建为“大概念”的过程，明白概念形成的基本规律，为他们将来的举一反三储备势能。同时，词串是一个意象的组合，种种意象又组合为鲜活的概念，为学生日后在使用这一概念进行判断、推理等思维活动储备了必须的砖块。
每个词串是一个意象系列。词与词之间无虚词连接，故语法关系不明确，于是就出现了语义方面的某些空白，从而形成了富有张力的“召唤结构”。这样的召唤结构或留白可以激发儿童的想象力，吸引儿童去补充，去整合，去创造。这无疑能很好地发展儿童的认知能力。在词串的留白方面，很多其他学者及一线教师都持此观点，并希望借助这一留白真正起到发展儿童想象力和整合力的作用。
3.词串识字对阅读和写作的过渡功能
张乃美作为一线教师认为，“‘词串识字’中的词语潜藏着无限的时空，如果将其拓展、延伸，就成了一篇篇优美的散文。因此，教学时，教师让学生根据韵文提供的词语，展开想象，进行丰富多彩的说话训练，将为以后的阅读、写作作准备，为以后尽显‘小作家’的智慧风流奠定坚实的基础。”作为教师，她认识到了词串对于阅读、写作乃至口语交际的过渡及锻炼作用，但她是将此建立在人为的扩展、延伸基础上。
而高林生等人认为，词串为由字到词、由词到句做好了必要的铺垫。把一个个独立的汉字组合成一个个词语的相似块存贮在头脑中，以便于在动态的诵读过程中进行迅速的相似匹配。这一观点则偏向于认为词串本身就包含着这一过渡功能。但不能不承认这样的功能也只有落实到教学中，才能把应然变为实然。
4.陶冶情操，享受审美乐趣
雷实老师等人认为词串识字包含着审美的功能。如：二年级上册的“骏马 秋风 塞北/杏花 春雨 江南/椰树 骄阳 海岛/牦牛 冰雪 高原”，“教材编写者借用了脍炙人口的名句，吸取了这些佳作的审美元素，使其具有新的实用意义:从塞北到江南，从天涯海岛到青藏高原，形象地展现了祖国的辽阔、河山的壮丽。”包含着审美元素的例子还有很多，如一年级上册《识字5》《识字6》、一年级下册《识字6》、二年级上册《识字1》等等。张乃美老师认为词串积淀着浓厚的人文色彩，包含着自然美、人文美、社会美。张庆、朱家珑老师亦认为词串能够提高人的品德修养，使人享受审美乐趣。
而词串识字的魅力表现在词串贴近儿童生活，能引起他们的共鸣；词与词之间留下的空隙，给学生以遐想的空间，“由自我发出的直觉或幻觉，由揣摩而得来的那种想象之美，才是每个人所向往的属于自己对美的隽永感”；韵文的形式易构成音韵上的和谐共鸣，使人产生美的感受。
笔者认为张庆老师的“一专多能”很好地概括了词串的功能：“一专”指识字写字；“多能”指认识事物的功能、审美的功能、加强儿童文化底蕴的功能，还有为发展儿童的阅读能力做好铺垫的功能。
（三）策略与反思
诸多教师对教学策略进行了探讨。玉丽老师依据自己的教学经验提出三条策略：1.创设意境，激发兴趣；2.以识字为重点，学习词串；3.充分挖掘教材中的人文性，引导学生诵读词串。范艳云更强调放手让学生自学，主动识字，加强音、形、像的整合。张庆老师也大力提倡学生主动识字。
反思与发展是同步而行的，黄生健针对目前词串识字教学中存在的一些问题提出了自己的看法，认为教学中存在两个误区：一把词串看成识字方法，只存字音而忽略了字形、字义；二忽视“一专”而偏重“多能”，是本末倒置，“多能”是“隐性”的，是一种有意无意的熏陶。在此反思的基础上，他更加强调读、写结合以强化语音和符号的联系；词、图结合以强化图像和符号的联系；读、想结合以强化语义和语境的联系；识、写结合以强化识字效果。一线教师顾理平在教学中也采用了类似策略。
三、词串识字的未来发展趋势
对主题研究的历史和现状进行回顾是为了更好地展望未来。针对词串识字领域的研究现状，笔者认为未来的发展趋势和研究重点应该着重于以下几个方面。
（一）词串识字的编排缺陷
在对“词串识字”的一片叫好声中，我们承认“词串识字”有其得天独厚之处，也取得了可喜的成绩。词串识字这种方法本身无可厚非，但是不难发现教材编排存在偏颇之处。词串识字以贴近学生生活为特点，但所编入词串是否真正地贴近学生生活？是否平等地贴近学生生活？我想未必。以一年级上册为例，其共编入完整的词串识字5篇，其中《识字3》、《识字5》、《识字6》分别以公园、海边、城市建设为主题，这些对于城市孩子而言是贴近他们的生活了，可对于较为偏远的农村地区的学生则不然。虽然可以通过图像来弥补这种缺憾，但是直接经验和间接经验毕竟有区别。
教育工作者应对教材的这种缺憾，可以加强校本课程的建设，创造一些符合当地学生的词串，作补充教学。在学习课本中词串时，教师也可以对原有词串进行扩展，以期更好地联系学生生活，而不应为词串所限制，不能就词串教词串，因为词串本身也只是一些例子。
（二）词串识字教学的阶段性与主体性
词串识字都处于第一学段，众多学者提出词串识字要读出意境，体会诗情画意，感受人文气息，但是这意境是教师的创设为主，还是任凭学生的思想驰骋？笔者认为这需要考虑词串识字教学的阶段性。
人们认识事物有一个过程，所以教学也应遵循这一过程。初步接触词串时，教师应更注重从实际生活切入，加强在学习过程中对学生的引导，带着学生走入意境，走入生活，这时意境可以是教师带着学生一起创设，一步步创设。在这一阶段，教师还需将词串的学习方法一步步教给学生，养成学生良好的学习习惯。当学生已熟悉词串这一课文形式，并初步掌握学习词串的方法后，教师便可以把学习的主动权更多地让位给学生。这时我们就更强调学生在学习词串时的主体性，意境不再是教师的创设，而是词串这种召唤结构在每个学生心中所引起的共鸣。相应的，教师也应给更多的机会让学生说出他们自己心中的意境。
（三）词串识字教学与差异教学
每个学生都是独立的个体。他们有着不同的生活体验、思维方式。所以，在教学词串时我们应该尊重学生的这种差异。正如差异教学所倡导的那样：将学生的个别差异视为教学的组成要素，教学从不同的准备水平、兴趣和学习风格出发来设计差异化的教学内容、过程和成果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。怎样在词串识字教学中应用差异教学是我们值得思考的一个课题。
（四）词串识字与其他识字方法
在原有的研究中，学者多把词串识字与其他识字方法作比较，试图说明词串识字的创新性和优越性，却忽视了把词串识字与其他识字方法相结合。词串识字不管它有多华丽的外衣，回归本我，仍只是一种识字教学方法，或是识字形式，我们的终极目标还是为了更好地促进学生的识字写字，只要符合这一目标，我们又何须顾虑太多的名称区别，非分个谁好谁坏。所以，进行词串识字教学时，如有需要我们尽可以考虑其他识字方法在其中的辅助作用。语文教学，应有兼容并包之精神。
（责编 钟 岚）