随着对外汉语教学事业的蓬勃发展,世界上学习汉语的人越来越多,具有高等汉语水平的人数也成上升趋势。中国汉语水平考试(HSK)诞生于上世纪80年代,由北京语言学院(今北京语言大学)开始研制,并构成了一个水平由低到高的较为完整的系统,成为在国内外有广泛影响的汉语水平测量工具。二十多年来的发展以来,HSK已经成为测试第一语言非汉语者(包括外国人、华侨和中国少数民族人员)的汉语水平的国家级标准化考试。近年来,由于语言学理论的发展态势,写作能力的测试在语言测试中的地位越来越受到重视。近年来,语言交际能力测试日益成为测试界研究的焦点,作为主观性试题的写作在语言测试中的地位越来越受到重视,中国汉语水平考试(高等)业余1993年推出了写作部分,此后,对外汉语写作教学也受到重视。
一、 关于杂糅的界定及特点
(一) 杂糅的定义
杂糅又叫结构纠结、结构混乱,这也是第一语言中容易出现的语病。它主要包括语法单位杂糅,即句式杂糅。句式杂糅把两种不同的句法结构混杂在一个表达式中,结果造成语句结构混乱、语义纠缠,这样的语病常出现在留学生的作文中。例如将两个甚至多个句法结构不恰当地糅合在一起。如:
(1) 他们的日子过得更加和美多了。
(2) 咖喱每个人都认识了,但是很少知道咖喱不仅是黄色的,还有红、绿、白、黑等都有。
例(1) 是“他们的日子过得更加和美了”和“他们的日子过得和美多了”的杂糅;纠正的方法是,任选其中一个句式。例(2) 是“很少知道咖喱不仅是黄色的,还有红、绿、白、黑等”和“很少知道咖喱黄色、红、绿、白、黑等都有”的杂糅;相对而言,前边一个句子更好。
(二) 杂糅的特点
汉语第一语言杂糅语病和汉语作为二语言杂糅偏误区别就在于:杂糅偏误定位于一种语法形式上的偏误类型,认为杂糅是除了遗漏、误加、误代、错序以外的第五种偏误,并确定了杂糅的两种亚类型――叠加和拼接,而拼接这种亚范畴又分为平行拼接和前后拼接两种下位类型。以下为五种特点:
1. 区别于第一语言杂糅特点
2. 从母语负迁移角度出发
3. 受目的语影响
4. 受民族文化性影响
5. 学习汉语程度不同
二、 HSK(高等)写作中杂糅现象探源
(一) 同义、近义形式误辨
1. 近义词误辨
作为第一语言使用者,同义反复有时会产生积极的修辞作用,但更多的时候起到的是重复累赘的消极作用。对于留学生来说,同义词未加仔细辨析就堆砌在一起,从而造成偏误。例如:
(1) 来中国学汉语的目的是本身自己很喜欢中国。
(2) 很多人认为,将来对于亚洲的发展和安全,中日关系是非常重要的关键因素之一。
例(1) 不知“本身”与“自己”是同义词而将它们堆砌在一起,应该选择其中的一个;例(2) “重要”与“关键”意思相近,改为“非常重要的因素”或者“非常关键的因素”。
2. 复合词、短语构成成分误辨
留学生对复合词是整体习得的,对于构成复合词的语素往往不知其义或者不敏感,又加上一个与之同义的语素造成偏误。我们在中高级阶段的词汇教学中,要提倡语素教学法,在把握复合词整体意义的同时,分析其构成语素的含义。下面我们来看一下留学生在这方面出现的偏误:
(1)广州是富饶的城市。看我的意见,比汉城的富翁人更好的生活。
(2)男女对家庭和事业的看法有什么区别。根据调查数据,可以看得出来他们有知识分子的人的观念怎么样。例(1)是因为不知“富翁”中“翁”即指“人”,又加上“人”字;例(2)不知“分子”即指“人”,应改为“有知识的人”或“知识分子”。
3. 词汇形式与语法形式误辨
某种意义、概念、范畴在某种特定的语言中可以用语法形式来表达,也可以用词汇形式来表达。表达同一意义、概念、范畴的词汇形式和语法形式有的可以在一个句子中同现(如表示完成体的助词“了”与“已经”同现、表示过去的助词“过”与“曾经”同现、表示进行体的“着”与“正在、正、在”同现等),而有的则不能同现(如下文中动词重叠形式“轻松轻松”与数量短语“一下”不可同现、形容词重叠形式“高高兴兴”与程度副词“很”不可同现、助动词“有”与完成体“了”不可同现等),那么我们只能在词汇形式与语法形式当中选择其一。
(二) 同义、近义形式的竞争
由上可知,造成杂糅偏误的第一个成因是因同义、近义形式误辨而堆砌,即留学生不知彼此是同义词而堆砌在一起;留学生整体习得复合词,对于构成复合词的语素不知其义或者不敏感,或者把短语当作一个语块习得,不能离析其构成成分,不知其功能意义,又加上一个与之同义的语素;留学生不知有些表达同一意义范畴的词汇形式和语法形式不可同现。如果说留学生杂糅偏误的第一个成因是因为不知,那么杂糅偏误的第二个原因则是知道了两个结构、两种表达式,却因举棋不定(吕叔湘、朱德熙1952/2002)而纠缠,或谓之竞争计划假说(competing plans hypothesis)(Hockett:1967)。对此,Karl James (1998、2001)认为,说话的人或写作的人激活了两种意义相关的结构,两者单用都能完成交际任务,但是未能做出明确选择,取而代之的是将其混用,产生了一个兼具两者特征的结构。杨翼(1998:66)进一步指出杂糅的心理学原因:“随着课程的推进,学习者积累的汉语表达式不断增多。对各种句式结构的整体特征缺乏集中性注意,又使学习者在信息储存时常常丢失部分特征,造成整体特征不同、局部特征相似的句式结构相互发生纠缠。”
(三) 学习策略干扰
Haron Carton(亚伦•卡通)认为语言学习是一个“解决问题”的过程,学习者能够把已有的知识和经历带入到这个过程,第一次提出了学习策略对学习的影响。在后来的研究中,大家对留学生的学习策略进行了深入的研究。徐子亮(1999)指出外国学生最常用的学习策略有:有选择的注意策略、有效记忆策略、利用或创造学习环境策略、补偿策略、回避策略、借用母语策略和摆脱母语习惯再建策略。而且由于母语不同,学生习惯采用的策略也不同,欧美留学生最不常用的就是记忆策略。所以,杂糅现象也出现不同国家学生的作文中。
三、 结论
杂糅的产生既有学习者内部的因素,也有学习环境等外部因素。学习者自身的汉语知识和经验的局限性导致其组块能力较弱,常以词为感知和输出的单位,致使其对整体句法语义结构顾及不暇。随着课程的推进,学习者积累的汉语表达式不断增多。对各种句式结构的整体特征缺乏集中性注意,又使学习者在信息储存时常常丢失部分特征,造成整体特征不同、局部特征相似的句式结构相互发生纠缠,从而出现拼接、叠加、嵌入现象。学习环境不良,包括教师讲解不充分、教学设计不周密等,都会诱发学习者的移位、替换、缩减现象。可以说杂糅表现是汉语中介语的特征之一,但我们还不能说它具有汉语中介语的分阶段特征,因为目前我们还没有对不同等级证书获得者(包括非证书获得者)的作文进行过全面考察,虽然这种考察无论对教学还是对HSK(高等)的研制都有重要意义。