科学探究既是学生的学习目标,又是重要的教学方式之一，科学探究教学把现实生活带入课堂,符合学生的认知规律,使学生既学到了知识,又体验了科学家们艰辛的探究过程,培养了科学探究能力。真正的探究不但能使学生好学乐学,也有利于培养可持续发展的学生,并使教师从中受益。要使实验探究课堂上的互动进行得富有实质性意义，其中教师与学生之间的互动起着重要的作用。为提高其有效性，可以采取以下策略。
一、 引用生活元素，建立互动的基础
初中学生受兴趣的影响比较大，实验课上他们容易将注意力集中在实验器材、环境以及操作上，但是对理论分析等方面就会比较忽略。然而，实验原理，方案设计、选择，数据处理，结论归纳等理论环节又恰恰是实验探究中的重要部分，它们是将过程与方法转化为知识与能力，是达成探究实验目的必经之路。另外，实验器材的砝码、木块等与他们的联系不大，平日里根本用不上或者没见过，“研究来干嘛？”尤其是对于初三的学生来说，这样实验器材容易使他们产生枯燥感，失去学习的兴趣。
失去了学习兴趣，学生在教学过程中会变的沉默，那么教师也就无从了解他们的想法和问题所在，不能针对性地解决问题。这样无疑是在削弱教学效果。因此，尽管是实验课，也不要忽略引发学习兴趣的问题。
要使我们的实验探究不要虎头蛇尾，让学生的关注力持续集中，我们探究实验也“沾染”上一点生活的气息，利用学生对身边事物的兴趣和好奇心，偶尔在实验器材中带入一点生活中的物品，以此来带动学生参与，促使他们自己提出问题，主动与教师交流，形成互动。例如“测量固体和液体的密度”的实验，可以将实验物质从盐水和铁钉改成学生平时爱喝的饮料和他自己家里的钥匙；机械效率的测量中可以要求提起的是笔盒书包或其它物品；。虽然这只是一个小小地“换汤不换药”但足以让学生兴奋起来，你可以看到学生带来的实验器材是各色各样，甚至家里的油盐酱醋都拿到实验室来测一测。在这种兴奋的状态学生感受到物理与生活的联系，容易放下思想包袱，会主动地将遇到的问题提出来。
器材是自己带的，问题是自己提出的，师生间的交流变得“生活化”，互动氛围的营造起来了，学生自然也就对课堂更有兴趣，自然而然地将由教师设定的学习目标转化成自己的学习动机，形成了主动参与的“有意义”的学习，那么他们的兴趣与热情不但被调动了，而且能延续到实验结束后的结论分析环节，教学的效果也必然能得到提高。
二、 接纳与追问，互动的基本原则
与学生的交流互动的时候，其目的是要了解学生，调整教学计划或设计。因此与学生交流不能只是纯粹的交谈，它应该有一个明确的目的――了解学生的想法，知识水平，分析他们的思维方式，然后选取有效的教学措施。因此要注意几个细节问题：
首先是一定要用积极的、接纳的态度去听取，不要轻易地做出肯定或否定的评论。学生不是一片空白地走进课堂的，他们在生活中已经建立了许多自己对生活的认识，有的是正确的的，有的是错误的。教师要以平和宽容的心态接受这一切，然后通过课堂的互动，了解学生的真实想法，也只有了解的真实的他们的真实想法，才能“对症下药”设置选择有效的教学策略帮助他们“拨乱反正”。因此，在互动中要给学生充足的时间去思考和组织答案,不要匆忙打断学生谈话和做出判断。这样学生的思维才能连贯，并得到鼓励，可以继续勇敢地参与交流，形成有效的互动。
其次，应该允许并鼓励学生用自己的语言进行表述。用自己的语言总是可以比较轻松、真实地表达意见，教师也可以更准确地把握学生的能力水平。在初二学习“电流与电压电阻的关系”的时候，当学生总结实验数据，得到“当电阻一定时，电压越大，电流越大”时，实际上呈现出他对“成正比”这一数学概念并不熟悉，或者还没有学到。那么教师就有必要了解一下是不熟悉还是没有学，然后决定是详细增补这一数学知识，还是简要回顾提醒。事实上，学生只在小学的学习中接触过“比例”一词，能用比例的方法来解算简单的数学应用题，但对何为正、反比并了解。于是教师有必要对这一问题进行简要说明：“当两个数据之间增加的倍数相同的时候，我们称这两个数据之间“成正比”……”以使学生能顺利掌握该知识。
另外，当能学生用一些专业语言表达观点时,切不可以认为他已经明白了，一定要注意追问,直到学生能用自己的语言来阐明观点。因为从教材或教辅资料中学生可以预先知道到教学内容的结论，只要当实验的数据与现象基本符合，他们很容易接受这些新知识，并用“专业”的语言来表达。然而这些语言的本质他们并不一定清楚。浮力的学习中，学生可以总结“物体的排开液体的体积越大，受到的浮力越大”。但只要追问“什么叫排开体积？”“排开体积与物体体积有什么不同？”“为什么不能用深度来描述？”等等，学生就会变得哑口无言。同样，有学生会模仿液体压强的分析与表述，认为：物体在浸没前，受到的浮力随深度增加而增加，在浸没后，浮力保持不变。教师如果追问一下：怎样测定一个物体的深度？如果将一个圆锥体正放和倒放入水中相同深度，且未完全浸没，它受到浮力相同吗？这样的追问可以引起学生的思考，深挖出他们对问题的最根本的认识，理解他们看问题的角度，使师生间的交流有实质性的收获。有时候这样的追问还能引起一次小小的探究实验，这无形中是在培养、鼓励学生的探究。
三、 递进式分层互动，促进能力发展
在探究教学中，探究过程的设计应使之与学生的认知结构相适应，教师参与指导的应该有松有弛，关键是针对学生的实际能力，从适合与培养学生能力发展的角度出发，力求使探究实验达到最佳效果。否则参与多了，对探究过程每一步都进行指导，会对学生的思维形成限制，不利于创造性思维的培养，不能在一定阶段的学习后达到独立探究的目的。参与少了，把学生天生的好奇与冲动当作探究能力，通盘放手让学生自由探究，只能得到一个虚假的繁荣，看似积极热烈，但学生会因某一环节不能完成而影响整个探究的成功。
例如初二的学生，刚刚开始学习物理，没有丰富的知识基础，也没有独立学习物理的能力。他们还不懂得如何通过实验找到规律，如何正确地进行实验等等。如果此时将一个完整地探究实验直接交给他们去做，那么就势必会一塌糊涂。此时，教师应该以“引领者”的身份出现，带着他们一步一步往前走，保护他们的学习兴趣，帮助他们克服困难和增强信心。例如“探究凸透镜成像规律”的实验。我们不妨这样做：
首先告诉学生今天我们实验用的凸透镜的焦距及两倍焦距的数值，
第一步要求学生在光屏上找到缩小的像，并测出此时对应的物距与像距，测三次（或收集三个不同小组的数据）把数据记录在相应的表格中，
第二步，让学生在给定一倍焦距与两倍焦距的基础上，交流、评价，分析数据，使学生在每组测得的不同数据的基础上，找出共同点，即当物距满足什么条件凸透镜能成倒立、缩小的实像的结论。
最后老师与学生一起交流凸透镜成像的规律，三个区域两个特殊点。
细品一下我们的教学步骤可以看到：实验过程中每一个结论的得出都是以实验现象或数据为基础的，是学生通过观察发现的，属于探究的过程之一；第二，六个教学步骤中教师与学生之间，学生相互之间都进行了两到三次的讨论，正是这几次交流互动使学生对相似的操作步骤在每轮实验中都得到重复，在每一次交流中都可以有修整和改进。在得到知识――透镜成像规律的同时，学生的能力――动手能力、思维能力、交流合作能力、语言表达能力、分析数据能力也得到了潜移默化的培养。
四、 小步子互动，化解知识难点
学生的探究实验中所包含的知识与实验技巧往往不是单一的。有时候会要求学生在学习使用仪器实验的同时，还要能分析数据归纳出一定的物理规律。在这样的实验中，学生往往由于多方关注而变得没有了关注。实验的最后结果，只能是片面地使学生“掌握”了知识或知道了该实验的过程，而不能真正使学生的学习达到预期的效果。但这样的实验所联系的知识点又往往是比较难掌握的。
如关于浮力的学习，教材中给出的分组实验是“浮力的大小等于什么？”对于这一点，作为知识性的学习，只要能够按要求完成实验，得到结论并不难。但是要能比较顺利地完成实验，学生还必须能掌握测量浮力大小的方法，实验后还要能将两个相关数据进行比较分析，出现数据差异时还要能进行必要的误差分析。实验中的“测量技巧”和“数据分析”这两个技能性的要求，加上肚子里的疑问――“为什么就与这个因素有关？”，“阿基米德怎么会想到排开的水有关？”，使得我们发现在后继的学习中，学生对“V排”的含义并不理解，当需要对浮力的变化或大小进行比较分析时间，他们显现出来的困惑尤其严重。
因此在进行“浮力的大小等于什么？”的实验时，教师大可不必“一步到位”，将步子迈小一些，大的探究实验前可以添加两个小的分组实验：测量浮力大小、体会同一物体逐渐浸入物体时所受浮力的变化。通过“测量浮力大小”的实验，学生可以学习后面的大探究实验的基本操作方法，这可以为后面的实验顺利进行打下基础。同时由于是单独命题的实验，学生会将注意力更多地集中在关于浮力的测量和它的测量工具――弹簧测力计上。在观察读数的时候他们也很容易会发现，测力计的读数在变化。
这一观察结果可以为后面探究实验做好铺垫――既然会变化，那么引发变化的原因是什么？这变化的具体情况是怎样的？“做实验！”学生会主动提出要求。于是在“体会同一物体逐渐浸入物体时所受浮力的变化”的实验中他们会更认真细心，并能勇敢地与教师交流，也就有了前面所呈现的一番对话，教师对学生已有的浮力的认识有一个基本了解，从而可以更好地确定接下来的实验该如何做。通过两个小实验，化解了前面所担心的教学困惑，使教学能够更顺利地进行，使实验真正地服务与知识的学习，使学生在构建新知识的时候顺理成章，水到渠成，符合学生发展特点切实有效的。