摘 要：从社会心理学的角度来看，职业教育吸引力是学习者个体对职业教育产生的积极反应，这种积极反应在社会群体中发生累积效应，并经企业组织的反馈和政府组织的引导进行强化，形成良性互动。因此，增强职业教育吸引力主要有两种途径：一种是中心路径，即提高职业教育对个体需求的反应能力，通过改善个体的学习动机、自我认同和职业认同来提高学习个体对职业教育的满意度；另一种是周边路径，即改善职业教育的社会环境，激励企业、政府等组织和其他利益相关者改变对于职业教育的负面态度与消极行为，增强正向的累积效应、反馈效应和引导效应。
关键词：职业教育；吸引力；社会心理学；个体；群体；组织
作者简介：杨红?（1973―），女，河南科技学院教育科学研究所讲师，研究方向为职业教育理论和比较职业教育。
基金项目：2009年教育部人文社会科学研究立项课题“河南省职业教育改革试验区增强职业教育吸引力的路径研究”（09YJA880032)，主持人：严全治；2010年河南省“十一五”规划课题“增强职业教育吸引力视野下中高职衔接问题”（［2010］-JKGHAG-0206），主持人：杨红?；2011年河南省教育厅人文社科项目“欧盟国家增强职业教育吸引力的政策研究”（2011-ZX-011），主持人：杨红?。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0014-04
从社会心理学的角度来看，职业教育吸引力主要是指学习者个体通过直接和间接接触职业教育，在态度和行为方面产生一系列的积极反应。这种积极反应在社会群体中发生累积效应，并经企业组织的反馈和政府组织的引导进行强化，形成良性互动。然而受环境条件的制约和影响，这种积极反应也可能会被削弱，削弱到一定程度时，将会发生反向转化，即成为一种消极的反应，就会引发职业教育吸引力降低的问题。因此，职业教育吸引力从本质来说是职业教育的社会心理映像，反映公众对于职业教育的属性及功能的认同态度。本文拟从个体、群体和组织的层次出发，对职业教育吸引力这种社会心理现象进行解释，以对增强职业教育吸引力的途径与策略的探索有所帮助。
一、职业教育吸引力是学习者个体对职业教育产生的积极反应
从个体角度来说，职业教育吸引力就是指学习者个体通过直接或间接接触职业教育，产生一定的兴趣和关注，形成对职业教育的认可和良好评价，并对职业教育进行选择。具体来说这些积极反应包括感性认识、理性认识和行动等三个层面。首先从感性认识层面来看，学习者个体对职业教育的兴趣、关注等态度即学习动机，是引发并维持其选择行为的内部心理倾向；其次从理性认识层面来看，学习者个体对职业教育的认可和良好评价，受个体在学习过程中对自我和对职业的评价与认同的影响，并能够强化学习动机；第三从行动层面来看，学习者个体对职业教育的选择既包括学习前对职业教育的选择行为，也包括学习过程中采取的积极学习行为，它是学习动机指向的结果，同时也是个体经验产生的实践来源。职业教育吸引力由这三层面构成，其结构如下图：
无论是学习动机，还是职业教育认可与选择，学习者的这些反应都是由职业教育相关的心理刺激引发的，并能够强化或改变这种心理刺激。这个“刺激――反应”的过程主要包括两个环节：
首先，职业教育传统代表过去的认知和体验，成为人们关注职业教育的第一个心理刺激环节。人们对某种事物或现象的兴趣与关注总是基于某种需求。而在一定社会建构的职业教育传统是前人对于职业教育的认知和体验的凝结，这种传统提出职业教育满足人们获取生活来源、扩大社会交往、实现自我发展等需求的假设，从而形成不同的学习动机，引发人们对于职业教育的实际选择行为。由此可见，职业教育传统与学习动机之间存在着密切联系。例如，德国职业教育传统中独特的职业文化，即职业的政治、经济、文化乃至宗教的意义，使得人们更重视通过职业教育学习职业伦理，获取社会认同。因此德国很多高中毕业生即使已经拥有大学入学资格，却并不急于选择直接进入大学学习，而是先参与双元制的职业培训。而中国文化传统中对于职业教育的社会偏见很大程度上抑制了人们对职业教育的学习动机，使人们采取抗拒排斥的社会态度[1]。
其次，职业教育学习过程代表个体自身形成中的认知和体验，成为人们认可和评价职业教育的第二个心理刺激环节。个体通过学徒制或学校职业教育等形式进行相关学习，掌握职业能力，完成个体的初始职业化。在这个过程中构成心理刺激的内容主要有学习内容的宽度与深度、学习者对于行为的控制程度、学习环境的特征以及学习结果的有效性等。其中，学习内容的宽度与深度是指知识、技能和能力等课程认知目标的具体范围，外显经验与内隐经验的组合安排等；学习者对于行为的控制程度是指学习者在学习过程中主动性与被动性；学习环境的特征是指课堂环境还是实训环境，以及职业学校的校舍、师资、教学条件、教学手段、校风、学风等外在条件；学习结果的有效性是指对学习者所掌握的知识、技能和能力的评价，即是否达到课程预期目标，学习者的学习动机是否得到了满足，是否通过了社会环境的检验，等等。
不同教学思想、教学范式的指导和应用从整体上塑造职业教育学习过程的心理刺激内容和方式。例如，能力本位的教学思想特别强调个体由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验必须通过反思而内化为学生的关键能力，使学生能在变化了的环境里积极主动地应对和解决所面临的各种问题。基于这样的目标，能力本位的教学思想要求学生尽可能自主地设计职业生涯，并在学习过程中充分发挥主动性，进行积极的自我控制，而不是被动地接受教师的灌输与训练。在这样的思想指导下，传统的套用普通学校硬件标准的职业学校建设就不符合能力本位教学思想的学习情境要求。教学思想――“软件”要求学习场所建设――“硬件”有创新性的改变。因此，职业学校需要对实际职业情境进行加工，构建一种更具普遍意义的学习情境，实现“真实的虚拟”。[2]这种“真实的虚拟”不是对劳动过程一比一的拷贝，而是一种集成化的特设的训练场所，这就要求以真正的校企结合为根本途径，教学方法也应由归纳、演绎等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换。通过学习内容、学习者控制行为、学习环境和学习结果等方面的综合心理刺激，教学思想和范式转化为学习者的内在心理图式，形成个体对职业教育的现实经验。
职业教育学习过程中形成的现实经验直接激发学习者的学习动机，影响学习者对自身、职业和职业教育的认知和评价，形成自我认同、职业认同和对职业教育的认可，并导致学习者的积极或消极学习行为。自我认同是个体依据自己的学习经历反思自我，形成对自我的理智看法和认可；职业认同是个体依据职业教育与培训经历反思未来所要从事的职业，形成对职业目标及其社会价值的理智看法和认可；而在自我认同和职业认同的基础上形成的对职业教育的认可，是个体将自身经验与以往经验、他人经验进行比较的结果。职业教育的学习者中很多是学术性考试制度下所谓的“失败者”，除了较低的文化基础课成绩外，他们一般来说缺乏学习动机，对于学习的自我效能感水平也低于普通学校学生。在基础教育阶段，他们就有很多关于学习的“坏体验”，缺乏自信心，也没有明确的学习目标。一些职业教育专家以多元智能理论为基础，认为仅凭语言―数理逻辑能力的高低为评估手段去判断学生优劣是对学生最大的不平等，希望通过发现和发展学生的其他优势智力，来提高学生自我效能感。然而在现实中，很多职业学校仍然沿用和套用普通教育的学习模式和评价方式，造成学生“坏体验”的延续，不利于形成自我认同和职业认同。还有一些职业学校走向另一种极端，即将教育过程变成了单纯对劳动过程的模仿，对学生进行反复而枯燥的技术训练，导致职业学习的另一种“坏体验”。对于学习内容和学习进度的不当处理，对于学习能力和主动性的忽视，以及不恰当的学习环境和缺乏灵活性的考核评价方式都能进一步降低学习者的学习动机和自我效能感，使学习者在面临学习困难时会轻易放弃努力，在毕业后面临工作困难时也倾向于采取类似的态度。在一个不利于培养和提高自我效能感的环境里，即使有一些经济方面的补助政策，也不能激发学生的积极选择行动。这也是职业教育虽然以“学困生”（学习困难学生）和贫困生为教育对象，但不能引起双困生的兴趣、关注、认可和选择的原因所在。
二、社会群体对职业教育吸引力产生累积效应
职业教育是个体与社会群体联系的纽带，是个体通过职业化实现社会化的过程。个体所归属的社会群体以一定职业劳动（实际从事的社会职业或劳动岗位）、职业资格（与该职业劳动相联系的知识和经验、技能与能力、态度与行为等方面的类型化和专门化的特征或条件）和职业教育（以职业资格获取为目的的学习），作为与他群体区分的符号或差异刻度。在扩大了的群体交往中，职业教育的学习个体将个人的、偶发的经验进行不断的比较、修正、发展和强化，使职业教育吸引力产生累积效应，逐步成为群体的、典型的意识。个体对职业教育的积极反应作为该群体的公共记忆，在与他群体的比较中不断地表征和再生产自身群体的符号边界，进一步强化群体的社会认同。
而在按照群体的职业、收入、权力、地位、心理等特征将其区分为高低不同的等级层次的社会分层过程中，个体通过职业教育进入不同职业渠道，并实现从较低地位社会群体到较高地位社会群体的升迁。这种积极经验在群体中的累积进一步强化了职业教育的吸引力，也只有在这样的前提下，人们接受职业教育才不是一种简单的消费，而是有利于获得较高地位和较高收入的一种投资。职业教育的这种吸引力在社会发展过程中曾经非常显著。例如，美国和德国在由农业社会向工业社会的转型过程中，城市化使得大批农村剩余劳动力涌入城市，而接受了良好职业教育的移民子女更容易成为具有稳定收入和较强社会认同的“蓝领”工人和“白领”职员，如推销人员、办公室工作人员、管理人员或技术雇员等。美国社会学家米尔斯将“白领”职员视同于类似“服从的无产阶级”的新中产阶级，并指出大学教育实现的职业转变主要是老式中产阶级的孩子变成了新中产阶级，而高中教育实现的职业转变主要是技术工人的孩子成为新中产阶级[3]。
然而当群际比较产生对职业教育的学习群体不利地位和不公待遇的经验时，例如就业机会减少、收入较低、工作环境较差、晋升机会较少等等，人们就会产生社会认同危机，以及对职业教育的否定、消极反应。例如，职业教育被有的学者认为是“复制”或“固化”中下阶层的工具。在这种“污名”下，个体会力图通过普通教育或其他途径离开其已属群体，并加入到更好更强势的群体中。这种“离开”的记忆也会发生累积，并进一步降低职业教育的吸引力。
三、企业组织对职业教育吸引力产生反馈效应
企业是雇主与雇员共同组成的从事有目的的经济活动的社会组织。企业的本质决定了雇主必然通过对劳动力的雇佣和绩效评价，对职业教育与培训的参与等行为对职业教育吸引力进行反馈，使职业教育的学习个体了解和检验自己的学习效果，从而提高个体学习动机，增强职业认同。
企业组织的反馈效应具有两个前提：首先是技术前提，即各个企业有其特有的生产技术或组织环境，要求职工掌握企业的特殊技术；其次是交易成本前提，由于劳动力市场的不完善信息，雇主要寻找到合格的雇员，需要付出一定的交易成本。雇主与雇员间建立固定的劳动合约有助于雇员学习、掌握企业的专门技术，也有助于雇主对雇员的能力及其对企业的贡献做出正确评价。雇主与雇员之间的契约关系越长，就越能节约交易成本，实现利润最大化。当这种契约关系向前延伸到教育阶段时，就产生了校企合作培养人才的模式。而如果存在职业教育的低质量或低效率，雇主不能充分满足其劳动力需求，或者专门的培训成本过高，营利天性就使得企业退出职业教育过程，减少对职业教育背景的劳动力的雇佣，或降低相关薪酬。
在技术更新速度加快的信息时代，企业发展所需的特殊技术或组织环境的不确定因素提高，在这种复杂环境里雇员被要求具有更高的应变能力和学习能力。传统的职业教育文凭和职业资格证书并不能充分反映这种能力。而在普职分流时普通教育背景的学生通常具有更高的学业成绩，这种学业成绩通常被看作是学习能力较高的反映。因此，雇主倾向于雇佣普通教育背景的毕业生。根据经济合作与发展组织（简称OECD）和欧盟19国近年来的统计数据显示，在大多数国家里无论是在高中阶段还是在第三级教育阶段，职业教育背景毕业生的失业率一般要高于普通教育背景的毕业生[4]。这种信息反馈对职业教育吸引力产生消极影响，导致职业教育吸引力问题的国际关注。欧盟的11个国家都实行了以能力为本位的职业教育培训项目，9个国家采取了普职一体化的课程体系，以满足企业对劳动力的需求，增强职业教育吸引力。
四、政府组织对职业教育吸引力产生引导效应
政府组织的基本职能是通过对社会制度的整体设计进行社会管理。政府构建的政治、经济、文化、社会等制度，组成政府管理社会的框架，对社会各阶层、各利益集团的行为进行规范和引导。一国公民的政治地位、经济社会资源的配置方式、公共产品和服务的提供方式，以及工业化发展战略、科技发展战略等不同导向的政策，都在不同程度地影响着人们对职业的选择，因此也影响着人们的教育选择和认同态度。例如，19世纪末20世纪初美、德等国家在工业化发展和民主化思想的共同推动下，将职业教育纳入义务教育体系，并由政府提供大量投资，就成为了当时西方社会增强职业教育认同的主要动力。
不同制度框架和制度安排下政府对职业教育吸引力的引导效应也不同。改革开放前，我国社会是一个“总体性”社会，政府控制各种经济社会资源的分配，因此，成为“公家人”即“干部”是很多人的优先选择。在当时的就业制度安排中，职业教育毕业生实行统一分配，中等专业学校毕业生还具有“干部”身份，从而使得这一时期的职业教育对老百姓具有了强大的吸引力。改革开放以后，我国建立起社会主义市场经济体制。随着劳动就业制度的改革和劳动力市场的逐步建立，与“干部”身份所联系的资源分配优势逐渐消失，职业教育在社会身份方面的吸引力被严重削弱。而政府的人才政策又使劳动力市场分化为人才市场和次一级劳动力市场，由于人才市场设置较高的学历门槛，职业教育的毕业生只能进入次一级劳动力市场，从事收入较低、环境较差的工作，职业教育吸引力进一步降低。从这方面看，政府对职业教育吸引力发挥负向的引导效应。与此同时，在政府新型工业化发展战略的激励下，劳动力市场产生了对技术技能型人才和高素质劳动者的巨大需求。政府通过加大职业教育投资，改善职业教育的生存环境，并且通过最低工资等劳动保护和社会保障制度的建立和完善，改善职业教育毕业生的就业环境，有利于社会形成对职业教育的认同。从这方面看，政府对职业教育吸引力又发挥了正向的引导效应。
在社会心理学的基础上解释“增强职业教育吸引力”，就是对职业教育的社会态度及行为的干预和改善。从个体、群体、组织的角度出发，增强职业教育吸引力主要有两种途径：一种是中心路径，即提高职业教育对个体需求的反应能力，通过改善个体的学习动机、自我认同和职业认同来提高学习个体对职业教育的满意度；另一种是周边路径，即改善职业教育的社会环境，激励企业、政府等组织和其他利益相关者改变对于职业教育的负面态度与消极行为，增强正向的累积效应、反馈效应和引导效应。前者增强内部吸引力，后者增强外部吸引力，两者是密不可分、相互促进的。在社会心理学解释的基础上，根据职业教育发展状况和劳动力市场的实际变化，有针对性地采取各种措施，从内外两种途径来进行综合干预和改善，具有重要的现实意义。
参考文献：
[1]赵成.中国近代职业教育发展过程中社会心理因素的变迁[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2003（3）:70-72.
[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：26.
[3]Wright Mills, White Collar,The American Middle Class[M],London: Oxford University Press,1951,P 268.
[4]Andrew McCoshan,et.al. Beyond the Maastricht Communiqué:developments in the opening up of VET pathways and the role of VET in labour market integration[M],ECOTEC，2008，P21.
[5]Richard D.Lakes.Social Welfare and Vocational Education in Progressive Era Cincinnati [J]，Journal of Vocational and Technical Education,1995(11),P12-22 .
责任编辑 韩云鹏