课堂提问是一种常见的教学手段。它能引起学生注意,启发思维,但是如果教师提问方法不当,提问对象选择不准,也不会收到预期的效果,所以,教师要注意提问的方法的选择。 1. 明确课堂提问的目的,选择新颖奇特的角度,遵循课堂提问的设计原则。
课堂提问,并不是表面上的随堂问答或“满堂问”,而是一种由教学目标所决定的有目的有计划的重要的教学手段。从教学理论与教学实践来看,课堂提问有其明确的目的:促进知识理解和掌握,完善知识结构,促进学生思维活动,发展思维能力,指明思维方向,集中学生注意力,输出信息并获得信息反馈,调控教学进度,调整教学方法,加强学生学习方法指导,提高学习能力。
同样一个问题,可以从不同的侧面提出,“切入”的角度不同,效果也不同,高明的教师善于选取新颖奇特的角度提出一个个问题。这一个个问题,如同一阵阵春风,激起学生思维的波澜,引起迷惘、思考、争议。
要使课堂提问能发挥其应有的作用,设计是一个关键。设计课堂提问一般要遵循两个原则:课堂提问要符合数学学科本身的知识规律,即注意科学性;课堂提问要符合学生认识事物的规律和思维的特点。问题设计应由浅入深,由易到难,遵循学生认识事物的规律。脱离了学生实际的过高或过低于学生的认识水平的提问,或给学生造成负担,挫伤其积极性,或使学生觉得乏味而厌学。只有遵循以上两个基本原则,科学地设计问题,才有助于实现提问的目的,在探求知识的拼搏中,为学生点火、铺路、导航。
2. 结合课堂教学内容和方法,寻找突破口,选择恰当的提问形式,优化课堂结构,提高教学效率。就是要围绕教学内容,抓住那些牵一发而动全身的关节点、疑难点进行提问。学生弄懂了这些问题,也就掌握了这一章节的要点。
由于问题的内容、性质和特点的不同,课堂提问可以使用不同的形式。如:
针对学生对某一问题的糊涂认识和错误症结提问,步步进逼,使学生恍然大悟,达到化错为正的目的。如针对学生认为“一个数的算术平方根一定比这个数小”这一错误认识。反问:“1的算术平方根是多少?二者的大小关系如何?”又如教学“一元二次方程根与系数的关系”时,首先写出一个系数较大的一元二次方程?2009x?2-2010x+1=0,?问:“老师能即口说出它的两根的和与积,同学们能吗?”对学生难以理解的问题,需要疏导或提示时,在关键处发问,循序渐进地达到知识理解和解决问题的目的。比如问“已学了几种三角形相似的判定方法?本题所给的边角关系如何?还应寻求何种边角关系?”等。
3. 课堂提问要结合教学环节的特点,把握准课堂提问的类型,每节课的提问要有总体设计。各个问题之间要环环相扣、层层递进,具有内在联系。一课时提出的几个问题看似孤立,互不相干,实则云断山连,密切相关,形成一面知识的“网”。只有从知识的深度和广度对学生进行考察,才能引起学生思考。
在新课教学的开始,目的在于激发学生学习知识的兴趣,调动学生学习积极性,激励学生质疑问题,使学生的听与教师的讲协调一致。如“轴对称和轴对称图形”一节,通过让学生折三角形、圆以及平行四边形等活动,进行提问:“对折后两边的图形完全重合吗?完全重合意味着什么?它有什么特点”。使学生集中注意力,全身心地投入到问题的探究之中,在操作和答问中自然地引入轴对称概念。如教学“多边形的内角和”时为了使学生能够深刻理解进而熟练掌握法则、定理和公式。我们可以设计如下一系列问题,为证明定理作思想和方法上的准备:四边形的内角和是指哪些角的和?内角和等于多少度?是怎样知道的?N边形有几个顶点?几个内角?是否可以“转化”为多个三角形的角来求得吗?如何“转化”?还可以怎样做?通过老师的点拨启迪,学生抓住了求解的关键,寻找到解题的方法,同时也明确了“转化”这一数学思想方法,奠定了进一步学习数学的基础。
4. 提问内容要忌浅、忌偏、忌空。浅就是指提问缺乏深度;偏就是偏缠于价值不大的枝节问题,空就是内容空泛,无所不包,而又无所包容。难易恰当的问题可以刺激学生的思维,促使学生积极思考探索,寻求问题的解决。反之,则会造成学生思维的障碍。
问题过浅的情况较多,一些教师上课经常问学生“是不是”、“对不对”、“好不好”等,有的已成了口头禅。这些问题属于单纯性判断,几乎没有思维的价值,这类问题多了,学生就会感到单调乏味,失去学习的兴趣。又如,一些教师全然不顾学生的已有知识,把一个问题可以解决的,非要列出两三个问题进行引导,逼着学生“走碎步”。如有教师在教学数的乘方时,提问学生:“10?2”中,10读什么?2读什么?这个数读什么?这样的问题太琐碎,学生完全可以一下子读出来。此外,有些问题本身含有合理的思维难度,学生想一想可以作答,但教师怕学生答不出,就在提问时带有暗示性(特别是在有领导、老师听课时),使得一些较好的问题简单化了,失去了思维的价值。
问题过偏的情况表现为教师不能准确的把握学生现有的知识水平,所提问题思维跨度大过大,学生经过努力不能找到问题的答案,课堂出现“休克”状态。如有教师在教学相交线时,用两根木条做相交演示后,提出问题:两条直线相交在一起,有一个什么样的特殊现象?学生由于对两条直线相交缺少旧知储备,课堂上对相交的初步感知不能有效支撑学生进行比较,因而好长时间没有一个学生举手发言,指名发言也是答非所问。
有的教师在提问时问题空洞,有时让学生无法回答,如有教师在讲到行程问题时,提出了这样一些问题: 谁来读题?这道题已知什么,要求什么?线段图怎么画?怎么列方程?为什么用线段图分析?线段图的意义是什么?你是怎么想的?弄得学生很糊涂。
(黄世伦 四川省泸县太伏镇白云中学 646121)