摘要：文章通过参与性观察与访谈对校外教育机构和学校教师进行了研究，从知识社会学的视角展开讨论，发现在知识的选择与组织的过程中，学校课程实践与校外课程实践无论是在知识存在的形态、知识的社会基础、知识存在形态与社会基础的关系上都存在着差异。两种课程实践分别影响着学生的同一性和差异性的形成，同时又为人的个性与社会性发展提供了相互补充与融合的教育支持。
关键词：课程实践；学校教育；校外教育；知识社会学
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2012)01－0066－06
作为一种制度安排的校外教育在我国已经走过了60年的发展历程。以少年宫为主体的校外教育机构，在节假日和周末组织的活动吸引了众多青少年的参与，与学校教育相互补充和衔接，在青少年成长中发挥了重要的作用。作为两种不同的教育组织形式，校外教育与学校教育存在着诸多的异同，其中最重要的差异则源于活动内容和活动组织方式的不同，而这些又都体现在课程实践上的迥异。本研究将从知识社会学的视角，在探讨两种课程实践差异性的基础上，分析其对青少年成长的影响。
一、问题与视角
从课程实践的视角探讨问题，首先要明确概念的所指和能指。本研究所涉及的课程实践，是指围绕着知识的传递而展开的实际活动。具体包括两方面的内容：其一，涉及“教什么和学什么”，即课程编制，所揭示的是知识选择的过程；其二，“怎么教和怎么学”，即课程的实施，也就是知识的组织过程。课程实践主要是围绕这两个方面而展开的知识选择和实施过程。
关于学校教育与校外教育课程实践的差异，可以有不同的分析视角，选择知识社会学视角分析问题，主要是因为它可以更好地探讨课程实践的核心问题――知识。透过这扇窗子，可以深入地了解课程知识的社会基础、课程知识的表现形式，以此为基础深入地理解两种课程实践的差异。
由马克思?舍勒首创的知识社会学研究，在其八十多年的发展历程中，经历了传统知识社会学、科学社会学和科学知识社会学三个阶段，分别建构了以曼海姆为代表的“意识形态”知识社会学理论，以墨顿为代表的“精神物质”科学社会学理论和以布鲁尔为代表的“强纲领”科学知识社会学理论。虽然各个阶段的理论取向不尽相同，但作为知识社会学(sociology ofknowledge)，其探讨的核心问题都是知识与其他社会或文化存在的关系。学者们认定知识具有社会性，在一定程度上是社会建构的产物，于是知识的社会基础、知识的存在形态和知识存在形态与社会基础的关系便成了知识社会学研究的三个重要主题。
本文以部分实证材料为依据，对学校课程和校外课程中知识的选择和组织过程进行研究，并从知识的存在形态(国家知识或个体知识)、知识存在的社会基础(知识控制主体及其权力与利益)、知识存在形态与其社会基础的关系(知识存在基础如何影响知识的选择与组织，并最终影响知识存在形态)三个维度进行分析与解释。最后将尝试在人的发展上寻求对两种课程实践差异的共存与互补进行理论探讨。
二、课程编制与知识选择
人类在其历史发展过程中并没有将积累起来的全部知识纳入教育场域，而是进行了选择。在学校教育与校外教育课程中，被选择出的知识在内容和地位上不尽相同。而这种不同不是知识本身所决定的，而是由于其选择主体和选择原则及所代表的利益群体的不同造成的。
(一)公共性知识与选择性知识：两种课程实践中知识的特点
两种课程实践中的知识呈现出不同的特点，学校课程中的知识具有公共性知识的特点，这种知识是每个学校必须无条件接受的知识，而进入校外教育课程实践的知识则与之不同，校外课程中的知识是允许选择的，同时是具有表现力的个体知识。如果参照体育比赛的规定来分析问题的话，进入学校教育实践的知识是一种规定性动作要求，那么进入校外教育实践中的知识则相当于自选动作要求。
1.普及性知识与专业性知识
在校外教育机构中，教师对学校教育和校外教育知识的差别有着比较清醒的认识：
普教(即学校教育)里面主要就是知识
普及。到这(少年宫)就不是，到这就是知识
的提高。(访谈记录：mwds01)
少年宫的课专业性更强一些。少年宫本
来应该做一个专业性的指导，指导到什么程
度另说，起码做一个引领，可能他一辈子不做
这个事，可能他就这一段时间对这个有兴趣。
但定位是基础教育里的一个专业性指导。
(访谈记录：mwyq01)
可见，就范围来说，学校教育中的知识更加宽泛，它涉及到一个合格社会成员所应具备的方方面面的知识。而就程度来说，校外教育中的知识更精深，它将学校中体育、科学、美术、音乐等每一大类知识都细分为若干个小专业知识，从而使每一种知识都具有一定的专业化表现。
2.陈述性知识与应用性知识
一位校外教师以音乐课为例，具体解释了学校教育与校外教育中知识的差异。
普教就是掌握一种音乐风格。比如说江
苏民歌什么风格。主要是这些方面的，并没
有说你要把这些民歌唱出来，而且唱得有滋
有味。到少年宫来，无论是器乐也好，声乐也
好，你不仅要知道它是什么，你还要用你的手
弹，用你的嗓子唱，把它表现出来。这就是它
的差别。(访谈记录：mwds02)
学校教育的知识关注的是“是什么”，它对学生的要求是“了解”、“掌握或记忆”，而校外教育中的知识更加关注“如何做”，并且要求学生“做”出来。
3.高地位知识与低地位知识
学校教育和校外教育的知识在地位上也有很大的不同。由于现有教育评价体制的影响，学校教育中的体育、音乐、科学和美术课在整个课程体系中被称之为副科，是“非主流”的科目。而这些副科在校外教育中占据着主导地位。正如老师们所说：
他(学校)认为音乐不重要，音乐不是主
科，从学校也好，从学生也好，从家长也好，都
有这种心理。(访谈记录：mwds03)
知识社会学通常将这种地位的差异称作知识的阶层性，即存在“高地位知识”和“低地位知识”。在学校中，这些副科从制度上和实践上都处于边缘的地位，是低地位的知识。在课程安排中，体音美等课本来就很少，通常一周只有一到两节，且在实践中还常常被主科占用；而在校外教育中，科技、体育、艺术知识却是主流，是高地位的知识。
两种课程实践中知识的差异与其选择者和选择的依据有关，而其深层原因在于它们背后不同的利益体现和权力操控。
(二)国家选择与教师选择：两种课程实践中知识选择的主体与依据
两种课程实践中知识的差别并非是知识“自为”的，而是“人为”的，这与知识选择的主体和依据的原则有关。
1.国家作为选择主体与教师作为选择主体
2006年的《中华人民共和国义务教育法》中规定：“教科书根据国家教育方针和课程标准编 写。国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。”国家以法令的形式确立了教育知识的选择权。
在校外教育中，什么样的知识进入到课程之中，主要是由教师决定的。
校外教育，少年宫的特点之一就是以师
资配置为依据，要看有什么样的老师，擅长教
什么课，根据这个来安排开什么课。每次开
课都会略有不同。(访谈记录：mwgq03)
与学校教育不同，校外教育中开什么样的课并不是国家安排的，而是有什么专业的教师才会开什么样的课。
作为选择主体，国家必然要使社会成员具有共同的、主流的意识形态，以达到社会控制的目的。因此其选择的知识是具有公共性、便于识记的陈述性知识，并且使这种知识具有较高的地位，造成了知识分层。在校外课程中，教师作为社会的代言人，不可避免地受到主流意识形态的影响和控制，但相对于学校教师来说，这是间接的。在不违背主流意识形态的前提下，可以在选择知识时融入专业文化和个人特质。
2.以制度文本为选择依据与以个体特质为选择依据
国家对于学校知识选择的控制依赖于课程标准、教材等“法定文本”的制定和实施。如国家对“课程标准”的定位是：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”课标规定着什么可以是进入学校的知识，什么知识不可以进入。而制定课标的原则为：“制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。”在这个表述中，对思想、态度等方面要求极多。课程标准向上反映了国家和社会的诉求，向下控制了学校知识的选择。
而在校外教育的知识选择中，不存在一个像课程标准这样的中介。校外教育中没有国家出台的大纲，也没有国家或地方统一编写的教材，而它们的缺失则将校外教育知识的选择权留给了教师。
以前(少年宫)也出过一本美术的教材，
(他起身给我拿，那本教材被放到书柜的顶
上了，是真正的束之高阁)你看，书上写的很
全，各方面都有，这还和学校里的教材有什么
区别?我们根本就不用。(访谈记录：
mwgq04)
在没有课程标准、大纲、教材等的规定下，校外教师在知识的选择上有更大的空间。他们在知识的选择上除了要依据本专业知识的特色，更加重注学生个体发展情况。
学校课程和校外课程的知识选择都要考虑本专业的特点，按照专业的逻辑线索进行选择。但不同的是校外课程中知识的选择更加注重作为个体的学生的特点和发展情况，关注怎样能让学生在这个领域内有所提高。
阿普尔认为：“在整个可获得的知识领域中。只是有限的法定知识和值得传递给下一代的知识……课程的形式和内容都是意识形态的建构，两者都体现了与文化控制有关的权力关系的复杂连结。”学校作为符号控制的重要场所，其知识选择自然会受到国家意志的支配。统治阶级必然将符合其意识形态的知识选人课程，以保持共同的意识形态和文化。因此，凡能够更好体现主流意识形态和文化的知识便被选入学校课程并具有较高的地位，知识在未遇到学生之前就已经被分层了。在校外，作为知识选择主体的教师更关心的是每个学生的“特长”，而非“公共的平常”，因此，凡能促进并展现学生特长的知识就被引入校外教育活动。
三、课程实施与知识组织
在知识的组织过程中，“哪些知识，甚至是知识的表达方式与呈现方式被认为是合理的，不同知识确立其地位的合法化过程，体现的是不同利益集团之间争夺权力的斗争”。
学校教育中以班级授课的方式进行知识的组织，使公共知识在“授”与“受”的传递方式中得以合法化；而校外教育中则以小组教学(包括一个人的小组，即个别教学)的方式进行知识组织，使个体化的知识在建构中得以生成。
(一)知识传递与知识建构：两种课程实践中知识组织的特征
在知识的传递方式上两种课程实践体现了不同的特点，学校中以班级授课的方式进行，校外中以小组教学的方式进行。
1.固定的班级与流动的小组
班级授课制中，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班级进行相同内容的教学。
校外教育中虽然有些课也是教师同时对学生群体进行相同内容的教学，但这个群体并不能组成班级，也称不上班级授课，而是小组教学。因为，这个组并非按照年龄和知识水平分的，而是按照兴趣，并且人数也是不固定的。
这儿的学生完全是自愿来的，没有约束。
我今天想学这班就学这班，明天想学那班就
学那班。(访谈记录：mwgq05)
学生喜欢什么课就上什么课。他们没有
什么压力，完全凭兴趣。(记谈记录：
mwgq06)
可见，校外教育中学生凭兴趣选择小组进行学习，来去自由，因而小组的人数也是经常变化的。因此。它不能形成学校中的教学班。
在班级中，学生相同的年龄、相近的知识水平、相同的地域等因素，很容易形成一种同一性班级文化，这种同一性的文化有利发挥集体教育的作用，从而使学生获得相同的社会价值和规范；而在校外的小组中，除了兴趣以外的诸多差异性因素，很难使小组形成统一的文化，但它从根本上彰显了一种个性文化。
2.统一的安排与差异的进度
班级授课制把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学生分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。这每一小部分教学内容和教学活动就叫作一“课”，一课接着一课地进行教学。
在校外教育中，特别是一对一的课程，每个人的学习内容和学习活动是不同的。如在笔者所调查的少年宫中，将近一个半小时的色彩课中，教师统一讲解只有十三分钟，其它时间都是个别指导。
班级授课制中的按“课”教学有利于把公共知识按步骤地传递给学生，培养他们的同一性，但难以因材施教；而校外课程的小组教学则能够通过让学生自己掌握不同进度而培养他们的个性。
3.固定的授课时间与灵活的学习时间
学校的班级授课制把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行，课与课之间有一定的间歇和休息。
众所周知，学校的课堂教学时间是固定的四十分钟或四十五分钟，而在校外教育中则不同。本研究中的少年宫，没有铃声，每种课的活动时间都不同。即使是同一种课，每次的时间也是不同的，对此，校外教师是这样解释的：
这个时间我觉得不是特别死的。他毕竟
是小家伙儿，教学任务完成了，我觉得就可以
了。为什么呢，你得根据他的年龄特点。这 么点小孩儿你让他坐这儿坐烦了，下次他不
爱来了，对少年宫，对这个课，心理有抵触，是
不是?他不愿意来，他还愿意练琴吗?(访
谈记录：mwds06)
校外教育中，知识的组织与实施的时间相对灵活了，“课”与“课”的隔阂相对打通了。
(二)选择师生与师生选择：两种课程实践中知识组织的主体与依据
两种课程实践中知识组织方式的不同源于不同的控制主体和组织原则，反映了不同主体的意志诉求。
1.国家规定的教学程序与个体建构的教学情景
学校课程中，知识的呈现方式是由国家安排好的，并以法律的形式得以确立：“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置……学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。”教师和学生要按照特定的“授”与“受”的方式完成教学任务，只有这样才算是合格的教师和合格的学生。
校外教育中，老师和学生都有充分的权力选择知识的建构方式。对于学生来说，甚至随意选择是否进入教学场景。
有的家长给报了一个半年的班，结果孩
子上了两天就不想上了。这样学生就可以转
班，或者不来了。(访谈记录：mwgq06)
国家制定的严格的教学程序在知识传递上是准确而高效的，但就知识分配而言，并非使每个学生都得到相同的知识，在班级授课也不可能做到这一点。在知识分层的基础上，学校课程往往只将高地位的知识传递给了那些少数的“表现好”的学生，从而复制了社会阶层。在校外课程中对于大的教学组来说，这种知识分配不均的情况也是存在的。但就小型组而言，特别是一对一的小组来说，这种不均等的知识分配是不存在的。
2.以教材教法为教学依据与以个体经验为教学依据
一位学校教师这样理解教学的依据：
具体到一节课上，就是根据教材，我怎么
样一步一步地让学生把这一个知识点了解得
更全面。(访谈记录：mwds07)
学校教育知识的组织与实施实际上在选择着教师与学生。只有适应这种知识传递方式的教师与学生才能进入这个教学场景，才能在场景中表现得恰当自如。
而在校外教育中，知识的组织与实施的依据主要是教师、学生和专业的特点。
怎么教学，这就是个人性的东西了。因
为每个老师的生活基础、学识、兴趣点不一
样。我的课就喜欢和孩子逗，但你光逗不成，
你得有教育意义。
那么第二个就是背学生。什么喜洋洋与
灰太狼呀，这是他们的语言，你得能和他们对
接，例子也要和他们接近。
第三个就是自己的教学风格了。这个我
就受庞中华影响了。他把拉手风琴的音乐和
字的笔画长短、节奏联合到一块儿，因为他原
来拉手风琴。那我没有这乐器，但是我学画
画的，我可以把画融进去。这就是个性化的
东西了。(访谈记录：mwyq09)
在这里，知识的组织与实施考虑到了教师个人的知识背景、性格、孩子的特点等，并以这些为依据，融合于整个教学过程当中。
知识社会学对知识的组织所关注的“不仅仅是学生获取知识的过程，更重要的是探究有哪些因素参与了这一过程”。建立在班级授课制基础上的学校课程，使公共知识从国家到教师再到学生，有效而快速地传递了下来。这种方式体现了现代工业生产对人才的需要。在学校教学中，对学生来说，获得知识本身不仅是重要的，更重要的是获得知识的过程，即按照国家安排好的程序，按照教师的引导进行学习，只有这样才算是好的教与学。这一教学过程的规范化，同时也是知识传递内容、呈现方式、表达方式合理化的过程。而在校外教育中，知识的组织与实施过程没有国家课程标准、教材等的介入。教师不是单向的传递，学生也不是单向的接受，这一过程是一个师生互动与建构的过程。在这种互动与建构中，在师生的共同磋商下，使得知识组织与实施过程得以合理化。
四、课程实践的影响与人的发展
两种课程实践的特点源自选择与组织知识的不同主体与依据原则，体现了不同主体的意志，而不同主体意志诉求的着眼点在于人的塑造上。人的社会性与个性的存在与发展的二重性正呼应了两种课程实践的特点，也为两种课程实践得以并存、互补和衔接提供了根基。
(一)人的发展的二重性
人的存在具有二重性。人既作为个体而存在，同时也作为群体中的一员而存在着。“人以个人的形式现实地存在着，但人不是孤独地面对这个客观世界的，人不仅结成群体，而且在此基础上以类的形式共同面对自然。对现实的个人来说，他既是一个个体的人，同时也是人类的一分子，他既是个体的存在物，又是社会的存在物。”
人存在的二重性决定了人发展的二重性，也决定了教育活动要在人作为个体、群体和类等多层面进行，促进人的二重性发展。具体到个人身上，这种二重性的发展表现为个体的社会化和个体的个性化。
(二)两种课程实践与人的发展
学校课程直接体现着社会控制和主流意识形态，作为社会组成部分的校外教育机构也难以脱离这种控制和影响，但由于校外课程知识选择与组织的直接主体和所代表的直接利益为个体，使得其社会控制较为间接，为其独立发展留下了空间，亦使得两种课程实践在人发展的二重性上有着各自独特的作用。学校课程促进了个体的社会化，而校外课程促进了个体的个性化。
学校课程通过知识的控制，塑造着国家所需要的共同意志，培养了国家意识和民族精神。但同时，它也规范和束缚了人们的自由意志。而校外课程通过自由的知识选择，促进着人的个性品质的形成。
学校课程选择和组织了一个社会所需要的共同文化，将这些知识传递给了下一代，使社会得以延续，使人们的交往成为可能。但是这种集体的文化不能彰显个性的文化，校外课程通过大量的师定文化的融入，充分发展了个体文化。
学校课程选择和组织了人类和一定社会群体所需要的生产知识，将其传递给下一代，使社会物质财富得以积累，保障了人类生存的物质基础。然而，它却无法兼顾个人的自由而全面的发展，而校外课程则很好地弥补上了这一点。
学校课程实践塑造了具有共性的社会成员，校外课程实践培养了具有差异性的个体。人的发展正是基于社会性与个性的统一，因此，学校课程实践与校外课程实践并非是对立的，而是在人的二重性发展中得以弥合和互补。
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