新年的第一天，在《读书》上读到朱小蔓与朱永新两位先生的对话《中国教育：情感缺失》，激动得不能自已，感觉这是新年美好的开始。极少能在《读书》上读到教育领域的文章（最近一篇是《中国教育，从原点再出发》，载于二○一一年第七期），《读书》多年来一直致力于中国的思想启蒙，而中国的教育实在太需要思想启蒙了。作为培养人的事业，中国教育在科学化、功利化的过程中恰恰遗忘了作为鲜活的主体存在的个人；在教育中倡导关注人的情感品质，关注人内在的心灵和精神成长，将人的情感、态度和价值观作为教育自身的目的（而非手段），正是要回到教育的元典精神，回到培养“人”本身，然任重而道远。
在追赶西方的社会现代化建设中张扬起来的唯科学主义，掀起人们对标准、确定性和效率的狂热追求，这对教育的影响是持续而深刻的。二十世纪八十年代，中国社会科学领域包括教育领域有一种兴趣专注于以自我确证为目的的元理论研究（比如：元教育学对教育学的科学性问题的探讨），中国教育理论界开始自觉地探讨和追寻教育理论自身的科学性问题，这种探寻在随后一度体现为对实证、量化研究方法的盲目崇拜。与此同时，唯科学主义的影响从各种与学生发展和学校教育相关的量表及标准化考试的盛行、对标准分数的崇拜逐渐扩展到对教育自身的效率追求。其中，对教育效率的追求主要归功于经济学对教育的影响，从资源配置理论到人力资本理论，从宏观到微观、从物质到人自身，几乎完全将教育的成果掩埋在一堆数理模型和经济数据中，所谓的教育效率最终转变为经济效益；而教育经济学、教育管理学似乎也日渐成为教育领域中的显学，其理论知识体系更多地体现为一种经济学、管理学理论对教育的植入而非内化。与此相关联，功利化则是近三十年来中国经济社会转型中的教育困境。伴随着改革开放和社会主义经济体制由计划经济向市场经济过渡，国家在一九八五年开始了围绕社会主义经济建设培养人才的课程改革，学校教育在社会转型和自身改革的过程中面临着新的价值取向问题。在市场经济意识与教育（特别是德育）原有精神价值的悖论中，学校教育日渐趋向于功利主义，中小学呈现出明显的“应试”倾向并愈演愈烈，德育也在学校教育中被边缘化并最终加入功利主义的行列，整个教育的目的最终指向经济功利，教育本身则成为工具。
唯科学主义与功利主义共同驱使下的教育不仅是表面、肤浅而且更加狭隘，只追求一种“看得见”的“有用”。于是，它不关心完整人格的培养和教育过程中复杂的情感体验、心灵触动，即使这是教育的根本目的和教育发生的重要标示，因为这些内容既不具有确定性也不能表现为现实的好处。事实上，个体在这样的教育环境和过程中也有感受和体验，或许还很深刻，它会成为一种日常不自觉的情感经验进而形成相对稳定的情感反应模式，但这种教育中的情感体验对个体成长的作用是自发的（不自觉的）、离散的、没有方向的（甚至是反方向）。孩子们可能从教育对自己内心世界的漠不关心中习得冷漠，从教育对考试成绩和升学质量的追求中习得急功近利、用脑去竞争，从各种形式化的教育检查中学会虚伪；同时，他们不会交流、分享以及在分享中成长，不能很好地从内在延伸出自己的意义世界，更多地体验到紧张感、危机感、孤独感、不满足感、不公平感等，并以此来认识自身与他人、集体等一系列生命关系。在远离现实的知识之外，孩子们的情感、心灵成了教育的荒芜之地，杂草丛生。
科学化和功利化的教育还有一种强有力的武器――口号化来掩盖其真实的兴趣，以显示它更像真正的教育。二○○○年以来，新一轮基础教育课程改革明确将标示个体发展内在样态的情感、态度、价值观作为统整的三维目标之一，虽然教育应当关注个体的情感体验逐渐被大部分中小学所认知和接受，但还有待更好地理解和坚持，特别是一些地区仍只停留在口号上。教育实践对情感体验的误解有两种比较明显的趋向。一是传统理解的延伸。传统认知目标框架下，情感被作为依附于认知的心理活动，情感的教学价值更多地被等同于学习兴趣、热情，即为通过激发学习兴趣、培养学习热情，学生可能更好地完成知识学习。这是一种工具价值的理解，情感体验只是一种教学工具（而不是目的）。这种理解很容易延伸到新课程的课堂中，但不完整。情感对于教育教学不仅具有工具价值，更包含本体价值，即不同科目的学习内容本身蕴含着相应的道德价值及其情感品质，比如历史中蕴含的正义、宽容、理解以及由此产生的时间感、正义感、尊重感等，数学中的严谨、理性、审美以及由此产生的秩序感、平衡感、美感等（朱小蔓：《情感德育论》，人民教育出版社二○○五版）。各科内容所蕴含的积极的情感品质本身应该成为教育教学的目标。另外一种趋向是形式化的理解。这种理解将情感、态度与价值观的培养抽离于具体的科目内容，使之成为单独时空的教育教学活动（如下课前专门留出一点时间来进行情感、态度与价值观的教育），把具有丰富性、鲜活性和真实性的情感体验变成抽象、空洞的形式说教。
真正的改善只能从教育内部发生，于是教师被寄予厚望。教育要关注人的情感品质首先包括要关注教师的情感素质和精神世界，它已经进入教师专业化的问题域。教师的价值观、人生态度和个性气质，教师情感交往的技能如观察力、敏感性、倾听品质、表达与调节能力等都被看做教师所应具备的重要的情感素质和专业化发展要求（同上）。进一步的问题是，如何使教师生成和发展这些情感素质？这些素质不单含有操作层面的意义，还源于自身的人文素养和精神样态，与教师内在的主体道德意识、教育意识密切关联；它们无法通过短期的专业化培训来完成。美国教育哲学家玛克辛?格林（Maxine Greene）认为，开发教师的敏感性有一个重要方式是让教师保持“清醒”（wide-awakeness），清醒与道德生活相联系，它要求教师面对自己的（教育）生活方式询问“为什么”，伴随着“为什么”可能会产生焦虑感、陌生感等一系列面对日常生活矛盾的负面感觉，甚至会遭遇被统治的无力感，但是通过思考自己在现实中的处境、寻找束缚自身的力量、解释这种生活经历然后学会理解身边正在发生的事情，可以逐渐获得自主感（玛克辛?格林：《“清醒”和道德地生活》，张华军译，《中国德育》二○一○年第一期）。教师可以通过这种努力来发展自身的主体道德意识和教育意识，使自己保持对日常教育生活的敏感性。
对教育的启蒙不能局限于教育实践的视域，也不能局限于教育的视域。教育学科需要反省自身的价值立场，教育理论不是拿来主义的，不是抽象的哲学、经济学、管理学等的移植，它有着不同于其他学科的根本性的道德情怀，就是从活生生的、具有个性特点的人出发，以促进人的完整人格的发展为价值原则。在这一基本价值之上，教育学科需要与尽可能多的学科相互沟通和交流，相互给予冲击和震荡，以保持一种宽广而敏锐的视力。一些人认为教育学科的专业“门槛”低，这种看法很现实但却是狭隘的。当前在教育学科的研究生（主要是硕士生）培养阶段，确实存在着所谓“门槛”低的现象（跨入容易跨出难），跨考生中更多的是不同学科门类的跨越，经济学、管理学、社会学、外语等专业的学生掌握教育学的知识体系似乎比较容易，所以很多考生在经验交流中都反映教育学“好考”。这种现象有其复杂的原因，就结果而言，虽然有利于教育领域对多学科的吸纳和借鉴，但也导致教育领域内的学科壁垒以及对教育元典的偏离。真正的教育中有一定社会关系中的情感丰富的“人”，它因此是鲜活的、复杂多变的，远远超越抽象化、逻辑化的知识体系；无论理论与实践，当对象关涉活泼泼的孩子们时，一个真正懂得并能够完成教育的人往往需要较高的综合素质，他致力于帮助孩子打通客体知识和主体价值之间的多方面的连接。他首先要饱含人文情怀和道德自觉、了解孩子的身心发展状况、具有美感并懂得审美等，其次才是具备相关教育学科（包含教育经济学、教育管理学等学科）的专业知识和技能。可以认为，教育学是帮助他能够清楚地意识到自己带给孩子的是什么以及为什么要这样做。这样的人在学习教育学以前及过程中，必然要对教育学之外的哲学、心理学、美学、文学和文化学、社会学等多方面都含有兴趣，对自然、人文和社会科学领域有广泛的涉猎。