《语文课程标准》简化了识字教学，明确提出：“识字与写字的要求应有所不同，1-2年级要多认少写。”实践证明，“多认少写”策略能促成提早阅读和大量阅读，使学生拥有一定的语言积累。但是，随着识字量的增加，中年级识字教学中出现了一个新困惑:学生进入中年级所学的大部分生字，与低年级掌握的大量生字不是形近，就是同音，使得形近字与同音字大量涌现。由于学生在语言积累中“认识”的这些汉字，只要求整体感知字形，缺失了掌握汉字字形的其他心理过程――字形拆分、字形重组、再次整体感知，“多认”的大量汉字一般停留在记忆的泛化阶段，尚未建立字义、字音到字形的心理联系。进入三年级习作学习以后，学生在习作的第二次心理转换过程中，错字、别字必然剧增，而教师尽职的批阅又进一步引发了学生对习作的畏惧感，善意地挫伤了学生的习作积极性。因此，“多认少写”的教学策略能达成提前阅读目标的同时，也使中年级错别字增量现象成为其无法规避的教学难题。面对这个亟需解决的问题，我们通过思考和实践，摸索出一些行之有效的方法，现总结如下，供大家参考。?
一 、自由“加餐”：自主识字，分层要求?
我们在使用“多认少写”教学策略的同时，要优化识字、写字教学，充分挖掘儿童识字、写字的潜能，想办法让学生尽快认写汉字，缩短由认到写的进程。?
以前的做法是根据识字目标呈现生字，教材规定识多少就呈现多少。现在，我们在控制保底量的同时，可以有计划地增加文本中生字的呈现量。具体来说，就是根据学生的差异，留出识字空间，让学生根据自己的识字基础和识字能力，个性化地自主选择要识写的字：给学有余力的学生一块识字的自留地，自行进行字形拆分、字形重组、整体感知、精确分化等一系列精细辨认过程，满足他们进一步提高识字量的强烈要求；基础好的学生可以多认写一个；基础一般的鼓励每课多识写一个；基础差些的要保底，能识写规定的汉字，防止出现一步落后、步步落后的后果。教学中我们分层要求，不做硬性规定，重在鼓励，重在兴趣培养，让学生尝到多多认写的好处，体验识写汉字的乐趣。以苏教版第三册第八课为例，教学目标是认读生字15个，认写10个，我们可以增加呈现“劲、拼、跟、真”4个组词能力强的生字，给学生留下认写四个字的自主空间，能力强可多识，能力弱可少识，再差的保底。进入中段以后，自主色彩可以更浓些，可以让学生个性化地从课文中选择构词能力强、自己喜欢的生字自主识写。?
与此同时，我们要鼓励学生多渠道识字，如在课外阅读中巩固学过的汉字，识写新字，通过听故事、讲故事、认汉字，最后写故事等。教师在组织教学时需从需从学生的识字经历出发：“这些生字中哪些是你以前认识的？你从哪里认识它们的有什么好的经验介绍给大家？”帮助学生及时总结识字方法，知道可以从多种渠道来识字：电视、报纸、包装袋、店铺招牌、标语、广告、商标……?
二、 且慢放手：中段仍需加强识字教学
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升入中年级以后，形近字、同音字数量增多，而中年级学生的字形精细分辨能力还不强，中年段成为混淆字高发期，出现了错别字剧增现象，辨认字形成为中年级识字的关键。有的老师过高地估计了学生的自学能力，为了节省教学时间，索性将识字教学挤出课堂，对识字教学完全甩手，只作为课前或课后的自学内容。教学实践证明，“独立识字”并不意味着老师可以放弃指导，对易混淆字的辨析这一重点、难点中年段得不到重视和有效解决，高年段再来“杀回马枪”，重视这个问题就难上加难了。例如，“边缘”的“缘”的右上方这个部件在学过的生字中没有出现过，是本课识字教学的重点和难点，教学中必须作重点指导。根据有的学生已经会写“互”字的实际，我从旧有知识出发，从“互”入手，反复书空练习，再“指写”（让学生用手指在课桌上书写）整个字。学生都能很好地掌握这个字。?
当然，中年段的识字指导不宜跟低年级一样面面俱到，需要很强的针对性，因此中年级的生字教学对教师提出了更高的要求。教师在课前要从每课生字中区分出，哪些字学生可以独立掌握，哪些字只要稍作点拨，哪些字必须重点指导。?
三、 就地解决：现场教写习作中出现的生字
低年级学生由于不识字和识字少，鼓励和提倡他们用拼音写作，或者用拼音夹汉字、汉字夹拼音，就把儿童的写作潜能能解放了出来，为提前进行写作训练创造了条件。但是，进入中年级以后不适宜再提倡以拼音代替汉字，因为拼音说到底只是识字的工具，一根拐棍，学生进入中段习作以后，遇到不会写的字还提倡用拼音代替，容易产生对汉字替代品的依赖心理，人为地延缓认写进程。我们要在习作教学中积极渗透生字教学。习作课中学生随时提出不会写的字，教师手拿一张白纸，在巡视过程中当场挨个教写。这种“就地解决”的方法，和一般的“批阅后再订正”的做法相比，利用了先入为主的识写心理优势，帮助学生快速有效地在字义、字音与字形之间建立联系，这样的联系因为伴随着强烈的运用意识、鲜活的语言情境而变得牢固、永久。?
我们还在实践中探索出这样的有效方法：在习作课中专门辟出五分钟，学生结合语言环境提出不会写的字，教师在黑板上范写，简明扼要、有针对性地讲解书写要点，再让学生认读。这些往往是生活中的常见词汇，只是不会写而已，往往教师教的是一人，会的是全体，不失为省时有效的做法。?
四、 并非“马后炮”：积极预防、纠正错别字
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“多认少写”的教学策略是中年段错别字增量现象的成因之一，目前与这种识字教学相适应的教材体系自身尚且急需解决识字、写字序列整合的难题。积极预防错别字就不能算是教学的补救措施，而应该成为识字和写字教学的必要环节。?
１?将学过的生字尽可能组成常用词句。?
张田若提出积极减少错别字的方法是：丰富学生词汇，让学生掌握大量的由常用字组成的常用词的“词形”（一个词是由哪两个或几个字合成的），而且要达到熟练程度。我们可以采用在识了一些常用字以后，根据学生的生活实际和兴趣所在，把学过的字尽可能组成与学生自己、与生活、与兴趣、与课文内容密切相关的常见词语、句子，甚至歇后语、广告语、流行语、古诗句、名言警句……学生读这些词句，都会兴味盎然，因为它们洋溢着清新的生活气息和鲜活的时代感。这样，学生在写这些词的时候就可以减少甚至消灭错别字的发生。?
2?教给分析的方法。?
“受之以鱼不如授之以渔。”我们要启发学生用熟悉的结构单位去分析字形、记忆字形，如学“概”字，利用熟悉的“既”引导学生掌握“概”就很容易啦。尤其要教会学生利用形声结构的规律去分析识记新字，理解记忆。?
字形教学是小学识字教学的重点，形近字的区分又是中段的重点。学生记忆汉字字形需经过三个阶段，泛化阶段、初步分化阶段和精确分化阶段。在音、形、义统一的基础上，充分利用比较的方法对形近字、同音字进行比较分析，就能使学生形成精确的分化抑制。 如“既”和“即”的比较可从它们的最初形态――象形字比较入手，从而字义上、形态上明确区分开。?
３?重视文字综合应用活动。?
识字本身只是一种手段，目的是为以后的读写打基础。设计综合性应用练习，就把识字向说话、阅读、写作引申，追求识字教学的最大效益。谈话聊天就是很好的方法，“‘圆圆去公园玩，看见园丁正在修剪一棵圆圆的鸟不宿。’这段话中的‘yuan’分别怎么写的？”?
当学生掌握了某一字或词的音形义以后，可以先听写，再联系字或词，说它的近义词和反义词，再请学生根据自己的能力实际用词造句，甚至要求学生把一个词或一个短句加长，成为长句或一篇短文。?
进入中年级以后，我常请学生从刚学过的词中自由选择自己喜欢的几个写话，他们根据自己的能力，有的造句，有的把它们连缀成一段有意思的话，有的甚至写成了一篇有声有色的小作文。这样的综合练习，容易使知识系统化，较好地巩固了识字效果。一学期下来，造句造段的写话能力明显增强，同时还积累了鲜活的习作素材。