“读”是我们学语文最基本、最重要的方法之一。一般而言，一堂阅读课的教学可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。其中，许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段，而忽视了其他两个阶段，殊不知自读感知是基础，诵读表达是提升，二者作用同样不容忽视。
一、自读感知，重在扎实
1．读得充分
在课堂教学中，常常见到这样的情形：教师布置学生在预习时“熟悉课文”，上课伊始稍作检查便开始讲解课文，在课堂上根本不给时间让学生充分地阅读课文、感知文本。而实际上有不少学生在预习中并没有真正用心去熟悉课文，在这种情形下匆匆开展的阅读教学活动根本没有“起点”，也忽视了必要的阅读体验和阅读过程，其效率自然是低下的。
因此，教师在课题导入后应让学生先通读全文，让学生自觉能动地感知课文内容。此时的读，应要求学生将课文读通顺，读准确，让学生思考这篇课文写了些什么。通读全文后，应要求学生用简洁的语言概括本文的内容。对文章的大致内容有个整体感知，有助于学生迅速融入文章，对文章各部分内容的把握与理解也就能更为准确。
2．读得正确
我们经常在公开课上看到这样的现象：教师在导入新课后，常常要求学生“自由大声朗读课文，读准生字词语，读通课文”，读后教师紧接着出示词语，指名学生读一遍或领读一遍后就开始了精读领悟阶段，根本没有检查学生朗读课文的情况。学生是否已经把课文读正确、通顺了，根本不得而知，而学生在正确朗读有困难的情况下，不管老师怎样精心设计导语和教学环节，学生都不可能真正地理解课文，感悟情感。
因此，教师在课堂上要舍得安排时间检查学生朗读课文的情况。可以指名读，可以小组读，也可以齐读，更值得关注的是要读难读的自然段，要请朗读有困难的学生读，只有真正地读通了课文，才能更好地感悟理解课文。
3．读出疑问
叶圣陶先生说：“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。”因此，在课堂上，教师要保证学生阅读的时间，引导学生专注地、潜心地阅读课文，尊重学生的阅读体验，让学生真实记录自己的初始阅读体验，鼓励学生根据自己的阅读体验提出问题。而在学生渴求了解问题的答案时，教师应并不急于解决，而是把问题还给学生，让他们带着问题自己去读书，改变“被动接受”的局面，让学生进入积极的读书状态，在文章中寻找答案，在思考中寻找答案。
二、潜心精读，巧在引领
叶圣陶先生曾说：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下……老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”这便要求我们把语言品味与朗读指导结合起来，让学生在自己的反复细读中，去感受、体悟语言的音韵美、形象美、情感美，以形成良好的语感。
1.在探究中读
《语文课程标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。”
案例：《草船借箭》教学片段
师出示句子：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：同学们，课文写诸葛亮的话共有11处，只有这一处有提示语。请你联系课文读一读，想想，诸葛亮此时在“笑”谁？为什么而“笑”？
生：诸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他设计圈套来陷害自己，结果却落空。
师：这是一种怎样的“笑”？
生：这是一种自信的笑，一种胜利的笑。
师：那就请你自信地说一说。（学生的神态、语气中充满了自信）
生：诸葛亮在笑曹操，笑他胆小如鼠，生性多疑，这是一种嘲讽的笑。
师：那就请你来表达。（学生读出嘲讽的语气）
生：诸葛亮还在笑鲁肃宽厚仁慈，为人忠心，这是一种幽默的、宽容的笑。
师：请读出你的感受。（学生带着自己的理解朗读句子）
抓住一个“笑”字，让学生运用“解说”和“朗读”， 以文本理解为基础，以内心视像为支撑，多角度地感悟和表达“笑”的意蕴，使文本语言内化为学生发自内心深处的话语，从而准确地把握了人物形象。同时，也使学生“理解与表达、思想与语言”等多方面的潜能不断显化。
2．在互动中读
读的方法很多，引读也是一种，引读是在师生合作互动中完成的。在引读时，引导学生与语言文字直接碰撞，既可以使学生获得语言感悟，又有利于促进学生的语言积累。
案例：《母鸡》教学片段
师：同学们有没有发现，文章对母鸡在警卫时、喂食时、夜里呼救时都有它的声音的描写，请你找出来好吗？（交流读）
下面我们走进这位母亲，揣摩一下它在想什么，说什么呢？（出示小练笔）
母鸡警卫时叫“咕咕”，它勇敢地说______。
母鸡喂食时叫“咕咕”，它慈爱地说______。
母鸡教儿本领时叫 “咕咕”，它耐心地说______。
母鸡夜里呼救时放声啼叫，它高喊______。
（学生交流，教师总结引读）
师引读：它像卫士一样，多么尽心尽职啊，那是因为――（生读）它有了一群鸡雏。它伟大，因为它是鸡母亲。一个母亲必定就是一位英雄。
师引读：为了儿女，宁愿自己消瘦，多么慈爱啊，那是因为――（生读）
师引读：为了儿女学好本领，辛苦点算什么，那是因为――（生读）
师引读：为了儿女的安全，睡觉时我得睁只眼，闭只眼，虽然辛苦，但也值得，那是因为――（生读）
教师通过自己充满激情的语言创设了良好的朗读情境，让学生在一次一次的朗读中与作者产生共鸣，与作者的情感进行融合，以教师的情激发学生的情，以教师的感悟引领学生的感悟。通过引读，教师能合理控制学生的学习情绪，做到课堂教学张弛有度、动静结合。
3．在体验中读
创设情感丰富的教学情境，把学生带入特定情境之中，能最大限度地激发学生的兴趣，调动学生的参与热情，强化其内心的体验。这就要求我们教师在设计情境时要以其丰富的感情积累和知识底蕴纵情渲染，把握时机，用发自内心的情感，为课堂创设一种富有感染力的情境，为学生理解课文内容筑路铺桥。
案例：《慈母情深》教学片段
感受梁晓声家境的贫寒：
师：母亲为什么这么辛苦地干活，为什么不歇一歇呢？让我们一起走进这个家去看看。（出示补充梁晓声家庭情况的资料）
师：从这些资料中你感受到什么？你还从课文的哪些地方也感受到这是个贫穷的家庭？（交流）
师：母亲能停一停，能歇一歇吗？为什么？
师：（小结）看到母亲如此憔悴，却如此辛苦地工作，我怎能不心里一酸？（齐读句子）
从资料的补充中，学生感受到了梁晓声小时候家境贫寒，母亲为了生计，为了养家糊口不得不辛苦工作，“我”的心中满是酸楚。学生的朗读入情入境，声音低沉、喑哑，已融入文本中，实现了与文本、与作者的生命对话。
4．在思辨中读
教师应善于发挥学生的想象，引导学生辨证地思考问题，用再现课文情境等方式引导学生朗读。
如教学《生命 生命》一文，在总结的时候，教师提问：“读了最后一段话，你有什么启示？”一个女孩站起来说：“我觉得好死不如赖活着，就像古时候的越王勾践，每天尝着苦胆，却还活着。”教师一听愣了，这个观点与《生命 生命》一文所倡导的“生命是可贵的，我们要热爱生命”这一理念是不相符合的，但这是学生的真实感受。
对此，教师简要地讲了《卧薪尝胆》这个故事，接着问：同学们，你们知道越王勾践为什么要卧薪尝胆吗？有的同学说：越王勾践是叫自己不要忘了过去的耻辱。有的同学说：越王勾践是勉励自己要发愤图强，完成复国大业。刚才那位女孩子也站起来说：我知道他是想告诫自己好好活着，因为活着才有希望……
“虽然生命短暂……使自己活得更加光彩有力”，铿锵有力的朗读声再次响起，孩子们的心已经融入了课文。
三、诵读积累，贵在坚持
1．读中积累词句
《语文课程标准》着重指出“语文教学要注重语言的积累”，从而开发潜能，培养个性。古人云：“文章读之极熟，则与我为化……”可见，要让学生对语言有所感悟，开口读甚至背诵是必不可少的途径。我们可以利用课中学习，还可以布置口头作业让学生课外或回家朗读、背诵自己喜欢的句段，让学生在反复的诵读中把书本的语言内化为自己的语言。读多了、背多了，学生感悟、积累语言的能力就水到渠成了。
2．读中培养语感
著名语言学家吕叔湘先生强调：“语文教学的首要任务是培养学生的语感。”所谓语感，就是读者或听者通过听人讲话或阅读直接感知语言，是学习、理解和运用语言文字的一种敏锐感知力。
朗读是培养语感的重要渠道。因此，我要求学生在学习了一篇课文后每天回家诵读。学生在把握文章内容的基础上，根据文章的内在要求，准确安排停顿，处理重音，调控速度，把握语调，把文章朗声诵读出来，让学生耳与心共谋，感悟语言的意蕴、情感、韵味，不知不觉中，语感就形成了。名篇佳作只有通过反复朗读、美读，甚至背诵出来，准确传递作品的思想、作者的情感和语言的韵味，才能触发语感，培养学生对语言文字的敏锐的感觉。
3．读中提升素养
只有经过不断的实践，学生读的兴趣才会有明显提高，他们的朗读才会更加多样，理解才会更加丰富，表达也才会更加真实而自我。学生在以各种各样的读的方式中彰显个性，学生与作者进行心灵对话，获取智慧、经验和情感，使自己的潜能得到充分发挥，真正成为阅读的主人，进而在阅读中提高语文素养。
总之，在阅读教学中，我们在重视精读领悟的同时，也应注重自读感知和诵读表达：多给学生自由阅读的时间，让学生去感知体味；多给学生诵读表达的机会，让学生去积累运用。
（责编 钟 岚）