[摘要]本文基于对现有中等职业学校教师培养现状以及在职教师对理想的培训课程的期望所进行的实证分析，提出了“与工作过程相关”是中职教师资格课程标准的核心特征；利用典型工作任务分析法(GAB)和实践专家研讨会(EXWOwo)确定了中职教师职业的典型工作任务，并确立了中职教师培训课程的综合职业能力培养目标、课程门类和课程内容，探索建设一个学习领域的课程体系，并且对职教教师职业专业化的发展进行了讨论。
[关键词]中职教师资格课程标准职业的专业化工作过程
[作者简介]赵志群(1966-)，男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所，教授，博士，研究方向为职业教育课程开发与教师培养；庄榕霞(1972-)，女，福建福州人，北京师范大学职业与成人教育研究所，副教授，博士，研究方向为职业教育课程开发和教育技术。(北京100875)
[课题项目]本文系教育部2008-2010年中等职业学校教师素质提高项目“职业教育教师资格制度研究”的研究成果之一。(项目编号：LBZD074，项目负责人：俞启定)
[中图分类号]G45I [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0012-04
我国在1993年和1995年颁布《教师法》和《教师资格条例》后，开始建立和实施教师资格制度。与普通中小学教师相比，中等职业学校(以下简称“中职”)教师资格标准以及相应的资格培训和资格认定制度目前还很不健全，突出表现在对教师资格缺乏明确的规定以及缺乏统一的资格培训课程标准等方面，这在很大程度上影响了职教教师的专业化(professionaliza-tion)进程。开展中职教师资格制度的相关研究，对推动职业教育管理的科学化、促进中职教师队伍的专业化发展具有重要的意义。
一、中职教师职业资格课程的核心特征
当前我国职业教育发展已进入了一个新的历史阶段。为了提高教育教学质量，职业学校正努力探索系统解决教育教学中存在问题的途径，如推广工学结合的课程、开展任务引领的情境教学等，教师的职业要求也随之发生了巨大的变化，教师职业角色的内涵也更为丰富：他们不但是专业人员、教育者和培训师，也是人力资源开发师、学生的代表和监护人。教育部在亚太经合组织(APEC)框架内的政府国际合作项目“职教师资标准及其形成方法”中为中职教师确定了一个职业描述(profile)，主要内容包括：“掌握与应用型人才的职业实践有直接联系的知识，正确分析和评价该专业领域的职业活动和工作过程，有一定的课程开发能力”“按照职业学习规律正确分析、评价、设计和实施职业教育教学过程”和“具有从事职教管理工作和处理相关公共关系的基本能力”等。中澳政府合作(重庆)职业教育项目2007年开发的《重庆中等职业学校专业教师能力标准》从“行业联系、教学组织与实施、鉴定、学生服务与管理”等九个“能力领域”提出了要求。
(一)职技高师教育对中职教师资格课程标准的启发
文献分析表明，目前我国职技高师在专业设置、课程建设和教学中存在很多问题：(1)专业设置没有经过系统规划，不能覆盖中职的所有专业；(2)专业教学内容由“对应”专业学科(如工程)派生而来，缺乏充分的实证依据；(3)一些实践性强的专业缺乏足够学术层次，如烹饪等；(4)课程按公共课、基础课和专业课等编排，一半以上教学内容没有“职业目的性”，无法帮助学生建立起与工作实践的直接联系；(5)高层次的教师培养(如职教硕士)偏重宏观问题和基本理论的学习，缺乏对现实问题的研究和教学，如课程开发与教学设计。
有研究者把当前职技高师课程的特点归结为“职业性”“技术性”“师范性…‘按照职业分工和岗位类型设置专业”或者“与经济发展联系较紧”等。这些观点有一定道理，但并不具备严谨的学术逻辑，因为：(1)职教教师尚未成为公认的专门化的职业；(2)技术性与学科性相对，但大量的应用性高等院校也是技术性而不是学科性的；(3)师范性没有全面反映职教和普教的差异；(4)很多普通高校的专业也是按照职业分工和岗位设置的，如医生和律师等；(5)与经济发展紧密联系是高等教育改革的大方向。
对现有职技高师课程及其实施情况的研究发现，多数课程的开发指导思想不是来源于教师的实际工作需求，而是“对应”专业科学、教育和心理科学，具有较强的学科特征，这主要表现在：(1)专业教学内容与专业的“工作世界”以及教师的职业活动联系不明确；(2)专业教学强调学科系统性和完整性，有大量重复；(3)教学实践很少与工作情境相关，较少涉及工作过程，学生难以建立对教师工作的完整认识。很多院校要求师范生获得职业技能证书，实践教学被简化成了仅仅是获取操作技能，而对习得、分析、传授和研究工作过程知识缺乏基本的认识，这反映了经验性学习在职业教育教学理论中的现状。
这些充分说明，我们对职教教师培养课程的理论认识尚不成熟，无法为中职教师资格培训提供足够的理论依据和经验，因此，要想开发满足资格标准要求的培训课程，还应通过实证研究分析教师们所期望的理想课程的特点。
(二)中职教师对教师资格课程的期望
普通高校毕业生理论上不具备直接任教的资格，他们一般在上岗前或在工作期间接受一些相关培训，但由于教育管理机构对这些培训没有明确而统一的标准，培训质量难以保证。在本研究中我们抽样选择了全国中职学校“汽车运用与维修”和“计算机应用”专业的一百余名骨干教师，请他们针对接受过的培训课程以及心目中理想课程的特点填写调查表格，并对部分调查对象进行了访谈，同时设计了以下三对一级指标及相应的二级指标并进行分析(见下表)。
每个教师分别针对现有和理想培训课程各填写一张表格。评价按0～4分5个级别进行(0为完全不符合，4为完全符合)。下图为汽车维修和计算机应用两专业教师评分结果的平均值图。
由图可见，在汽车维修专业的图中，表示两类课程特点的多边形大部分重合，说明教师对现有课程比较满意或者对理想课程没有清晰的设想。同时也说明大家认为现有课程是偏学科性的，而理想课程与工作的联系应当更紧密，这在一级指标“以工作为导向”和“以应用技术为导向”中表现得很明显。而计算机应用专业两类课程多边形重合的部分较汽车维修专业少，说明该专业教师对现有课程不满或者对理想课程有另外的设想。大家对“现有课程是学科性的，而理想课程与工作的联系应当更为紧密”有更强烈的认同，只是在指标“以工作为导向”上没有明显差别，这可能是该专业某些理论和实践学习方式区别不大、大家对此不敏感的缘故。
研究发现，近年来教师培训机构进行了一些课程和教学改革，但改革主要局限在对学科内容进行筛选、调整和重组等方面；当前教育界对“学科系统化”课程的广泛批评并没有引导教师培训机构去研究与工作过程有关的教师培训教学理论，也没有开发遵循职业发展规律的培训课程方案。数据显示，多数接受调查的教师一方面认为理想课程中的工程学科内容应占很大 比例，另一方面也意识到理想课程应与工作密切相关。这说明教师一方面对自己的职业定位仍然是“部分工程师”，还没有意识到自己独特的职业角色；另一方面又发现“部分工程师”的不完整职业角色无法与自己“专业化的职业定位”理想相吻合，这显示出教师的职业理想与职业现实之间存在的巨大矛盾。教师们在很大程度上已经意识到职业成长应当与工作实践密切结合，提出了教师培训应当与工作过程紧密相关(即工作过程相关性)的必要性，提出了对能将“学习与工作结合在一起”的课程的需求，也间接提出了职教教师应当具备工作过程知识的命题。
通过以上对现有职技高师教育状况以及教师对理想培训课程特点的分析可以看出，中职教师资格课程标准的重要核心特征应当是课程标准与工作过程紧密相关，应将“学习与工作、职业活动与专业知识”结合在一起。这一结果符合当今国际职教教师培养改革的大趋势，并成为本研究的重要指导思想。
二、与工作过程相关的《中职教师资格课程标准》的开发
中职教师资格课程是典型的职业教育课程，其核心任务是让学习者“学会从事符合现代技术、经济和社会发展要求以及自身职业和能力发展需求的工作”，因此课程的主要学习内容是“如何从事职业教育工作”。这里的工作不是一个抽象概念，而是指一系列可以操作、学习和传授的具体工作行动，是通过系统的职业资格研究得到的范例性的教师职业的典型工作任务(professional task)。理想的资格课程标准应与工作过程紧密相关，它反映教师工作世界的要求，遵循现代职业(继续)教育的学习规律，具有理论和实践一体化的特性。我们在以下方面进行了探索：
(一)确立综合职业能力发展的培养目标
资格课程不仅要传授事实性的专业知识，更要让学员在尽量真实的职业情境中学习“如何工作”。课程的培养目标也不仅是教授技能。还要培养学员作为一个中职教师完成整体化的教育教学工作任务的“综合职业能力”，即从事职业教育工作所必备的本领，是学员在职业工作、社会和私人情境中科学地思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力。课程强调专业学习和综合能力发展的过程性、关联性和情境性，关注促进学员职业生涯发展的多项要素，因此强调学员应当“掌握本专业领域基础理论和专门知识，特别是与应用型人才的职业实践有直接联系的工作过程知识和实践经验，掌握职业教育的基本理论，能够正确分析本专业领域的职业工作，按照职业学习规律分析、评价、设计和实施职业教育教学过程，对学生德智体美全面发展和职业发展提供指导，在学校教育工作中针对不断变化的工作要求独立解决非常规性的综合问题”。
(二)应用典型工作任务分析方法确定课程门类和课程内容
合格教师应当具备一定的工作能力和基本工作经验，这就需要他们在培训中系统地尝试完成职教教师的典型工作任务。为了了解中职教师的专业工作内涵和典型工作任务，本研究采用基于工作过程的、整体化的职业分析方法(GAB)，在武汉、北京和宁波等地进行了多次“实践专家研讨会”(EXWOWO)，通过确定中职教师的典型工作任务确定培训课程的门类。典型工作任务分析分两步：(1)实践专家研讨会，即通过参与式(panici-pative)研讨会，请实践专家(骨干教师和学校基层负责人等)共同回忆自己的职业成长历程并划分职业发展阶段，找出各阶段有代表性的工作任务，归纳典型工作任务的框架；(2)描述典型工作任务，由科研人员和实践专家共同描述典型工作任务的详细内容。本研究确定的课程标准包含11门课程：职业教育基础与教师入门、课程开发与设计、教学设计与实施、教学质量控制与评价、教学与学习材料的开发、实训场所的规划与设计、培训计划的制订与实施、职业教育中的心理学与社会学问题、学生管理、公共关系、职业指导。
(三)构建学习领域的课程体系
课程标准中各课程的内容是从典型工作任务中转化来的“学习领域”，表现为理论与实践一体化的综合性学习任务，它包含了“工作”的全部内容，如工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求等。通过一个学习领域的学习，学员可以完成中职教师的一个典型工作任务，处理一种典型“问题情境”；通过系统化的学习领域的学习，学员可获得中职教师的职业资格，从而在“工作要求”“职业资格”以及“学习内容”之间建立起直接的联系。
良好的课程体系能较好地反映中职教师典型的工作内容和工作要求，有效促进学员工作能力的提高。良好的课程体系要具有以下特点：(1)在发展专业能力的同时，促进关键能力(keyqualifications)的发展；(2)在满足岗位要求的同时，获得职业生涯发展潜力；(3)学习内容来源于工作实践的典型工作任务；(4)学习过程具有工作过程的整体性，学员在完整的行动中思考和学习，完成从明确任务、制订计划、实施检查到评价反馈的整个工作过程。这一课程标准建立起了课程与中职教师工作任务和工作过程的直接联系，不但实现了跨学科学习与理论实践的一体化，而且能够促进学习者认知能力的发展和职业认同感的建立。学员有可能通过对教育教学工作的任务、过程和环境进行整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。
三、结语
20世纪80年代以来，技术和社会发展对职教教师的素质提出了越来越高的要求，实现职教教师职业的“专业化”已成为很多国家、特别是工业国家的共识。职业的专业化，是指一个职业行为向社会所公认的高度专业化职业过渡的过程。西方对教师职业专业化的讨论起源于20世纪中叶，如美国国家教育协会认为专业化的职业有八项标准，包括“高度的心智活动、具有特殊的知识领域、专门的职业训练、不断在职进修和有健全的专业组织”等；霍尔(E Hoyle)提出专业化的职业应当具有“承担重大社会职能”和“吸收系统性知识”等十项功能。一般认为，是否经过专门教育和训练、具有高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的社会活动等，是一个职业能否成为专门化职业(profession)的重要指标。
从历史上看，中国职教教师的专业化发展伴随着职教教师的产生和发展。1904年，清政府颁布《奏定实业教员讲习所章程》，对不同职业领域和层次职教教师的培养作出了规定，为职教师资队伍的形成和教师职业的专业化奠定了基础。黄炎培要求职教工作者参加政治活动，改革脱离生产劳动和社会生活的传统，使职教教师职业描述超越了“传授知识技能”的范畴，在参与设计(shaping)社会发展方面提出了较高的要求。目前，我国职教教师的专业化发展仍存在着很多障碍，如全社会对职教认同程度较低、缺乏有政治影响力的教师职业组织、教师管理制度不完善和缺乏权威性的任职资格门槛等。而大量兼职教师进入学校，在加强职业教育实践性的同时，在一定程度上也对职教教师的专业化提出了挑战。
对实现职教教师职业的专业化，不同学者提倡的方式有所不同。波恩茨(B.Bonz)强调对职业教育环境和教育过程的理解和强化，认为只有在此基础之上教师才能设计出高质量的教育教学情境和教学过程；查卑克(J.Zabeck)则强调将教育理念与专业和教育学知识技能相结合的能力。我们认为，引进和实施与相关专业学科相协调、与教师的职业工作任务相对应的系统化、专门化的教育培训课程，是职教教师职业专业化的基础。因此，对《中等职业学校教师资格课程标准》的开发研究不仅是必要的而且是有益的。本研究是一次有益的尝试，希望能对中等职业学校教师的专业化发展起到一定的启示作用。