教育界有人积极倡导“给教育一点形而上的关怀”,而新课改“回归生活”的口号,又使胡塞尔的“现象学”――形而上学的新解读――成为显学。所以,大体了解一下形而上学,是一件有意义的事。作为哲学之核心的形而上学是一门以“认知”为主要使命的学问,它的含义是指整体地认知世界,或探究终极性的知识,而不以具体事物或学科知识作为认知对象。中国学者普遍从《周易》中“形而上者谓之道”一语出发,把它理解为一门追求人生终极价值的学问,这其实是很大的误解。西方人研究形而上学是“为求知而求知”,是一种无关人伦与实用的纯粹思辩兴趣。
西方形而上学发展史有三次大的转向,这三次转向可以引发我们对教育观念革新的思考。
第一次转向表现为柏拉图为代表的“在场形而上学”向笛卡尔、康德和黑格尔为代表的“主体形而上学”的转向。柏拉图的形而上学关注知识、探究科学,但作为存在者的“人”的特异性没有被主题化,人被视为与其它存在者,如房屋、牛马、石头、艺术品同样的东西。教育关注并聚焦于知识世界,这是一种历史的进步,它使人类摆脱蒙昧,并由可感世界走向可知世界。知识确乎可以提高人的素质,改变人的命运,推动历史的进步。然而,当教育与知识高度同质化,教育世界成为知识世界的“代名词”,通过训练使学生成为某种知识的化身或替身时,教育主体便随之失落,也就意味着教育特性的蜕变。法国的笛卡尔提出“我思故我在”这一著名命题,德国的康德关于知性为自然立法,理性为自由立法的论述,黑格尔关于“一切问题的关键在于:真实的东西不仅应该表述为实体,而且应该被理解并表述为主体”的见解,是主体性形而上学核心理念的经典表达。主体性形而上学的本质是把“人”这一特异的存在者视为一切形而上学的规定者。据此,我们可以发问,当教育几乎等同于“授受”或者“销售”书本知识的时候,受教育者是否还有可能具有生命活力、人生智慧、独立人格和丰富的创造性?教育工作者是否会演变为一种熟练的知识营销者,从而失去其作为“教育者”的职业良知、德性魅力和崇高理想?
形而上学的第二次转向是由“理性形而上学”转向“意志性形而上学”,这是在“主体性形而上学”内部的转向。笛卡尔的我思之“我”实质上就是理性,康德指出形而上学本身就是理性产物,而黑格尔则进一步将理性形而上学上升到逻辑的高度。理性形而上学的颠覆者是叔本华与尼采。叔本华颠覆了柏拉图所主张的关于认识(理性)第一性,意志(欲望)第二性的主导性观念,突出(意志)欲望的作用。尼采则进一步认为唯有感性世界为真实的世界,理念世界则是虚幻的。叔本华、尼采的形而上学在西方思想史上颠覆了理性的统治地位,突出了人的情感、欲望的地位和作用。我们在日常生活中看待世界的方式从来都带有丰富的感性色彩,心理作用和个人体验的因素。正是这种情感和个人体验构成了生活中真正意义上的人,现世界的一切如果都按照“科学”的方式来塑造,只能给人们带来一个与科学公式一样毫无人性色彩的灰色世界,一个不再生动活泼,让人可以自由奔放地生活的世界。
金岳霖在《论道•绪论》中指出:“知识的对象是形而上的‘理’世界,它的裁判者是理智;与此相反,元学或玄学的对象是形而上的‘道’世界,它的裁判者是整个人。所以,元学研究不能脱离自我这个精神主体,同时在研究结果上不仅要求得到理智的了解,而且要达到情感的满足,并最终使元学之‘道’臻人生的最高境界。”教育中如果只有科学的理性,教学活动只是没有人性的客观知识的冰冷传授,那么教师将完全没有创造的激情和职业的尊严与自豪,学生将完全失去学习的乐趣和生活的热情。没有儿童的梦想,没有青春的旋律,没有张扬的个性,没有色彩斑谰、朝气蓬勃的学校生活,教育也就失去了存在的意义和价值。
形而上学的第三次转向的标志人物是海德格尔,这次转向是形而上学由传统到现代的转向。海德格尔对于“此在”这个形而上学基础性的核心概念赋予新的意义:即由“自然物的存在方式”转向“人”这类存在者。“此在”的存在方式是“生存”而非“现成存在”,“此在”并非无所依托的孤独,而是世界中的紧密联系。如果说柏拉图的形而上学是“在场”的形而上学,没有把“人”这特殊存在者与其它存在者区别,海德格尔则给出了意义性的区别。海德格尔对“此在形而上学”的讨论又摒弃了以笛卡尔到尼采的“主体性”,指出“主体性”、“生命”、“人”,这些概念的预设与世界的绝缘,这种孤零零的存在是虚假的。在海德格尔看来,作为人之存在的“此在”的生存方式只能是生存,生存在本质上是与他者,与世界的“共在”。海德格尔一生思考的焦点始终是存在的意义问题。海德格尔的形而上学对教育的启示是多方面的:教育意味着人对现成存在的超越而走向有意义的生存。适合的教育是为了让学习者从学习中得到生活的价值和意义,而不仅是工具主义的生存需要。对于以现代技术为手段,以各种知识授受为核心的预测、分类、评价、解释,需保持足够的警惕,因为这种基于目标规定性的教学对于教与学双方自由思想的表述,心灵的舒展,生命的诗意品质是一种限制和伤害。“担水劈柴无非妙道,翠竹黄花皆是菩提”。世俗与理想、应试教育与素质教育、实然的世界与应然的世界,其实都是现实世界的一体两面的“共在”。教师的教与学生的学是一种紧密的教学联系,离开教师便无所谓学生,也无所谓学生的主体性。教师要关心激励学生,既接受学生的思想,又对学生的思想提出挑战,引起更深层的思考和自主学习。由此可知,新课改的理念其实并没有超越海德格尔,只是更多地停留在他的老师胡塞尔的“现象世界”。
李泽厚认为中华文化传统推崇实用理性,缺少形而上学的纯粹思辩。所以,给教育一点形而上的关怀,教育中多一点形而上的思考,无论是对于教育内涵的丰富,还是教师与学生思维品质的优化乃至民族文化的改善,都有积极的意义。
(叶水涛 江苏省教育学会秘书长 210024)