摘要：近年来，受高等职业教育哲学的影响，监狱学人才培养领域出现了“工科崇拜”迹象。监狱工作的独特之处在于它是一种围绕着“人-人”关系展开的活动，所以，马丁?布伯的“我一你”关系哲学对于反思监狱学专业人才培养具有重要意义。“厚基础、宽口径、广适应”这一普通高等教育的人才培养价值定位更适合监狱学专业的特征。
关键词：监狱学专业；人才培养；人文主义；哲学反思
中图分类号：DF87 文献标识码：A 文章编号：1672-2663(2012)01-0005-05
监狱学专业应当培养什么人?如何培养?关于这个问题，司法警官教育利益共同体内部的认识并不一致。导致分歧的原因具有多元性，既有视角上的，也有院校办学定位上的。目前，广义的监狱学人才既有传统意义上专科性质的刑事执行类，也有本科的监狱学类，还包括2008年新增的“招录体制改革”两年制大专、专升本类。这几种类型的人才在培养目标定位上应有所区别。然而，监狱学人才与师范教育类毕业生不同，其就业领域没有小学、中学、大学的明显区别。监狱在层次上几乎都是一样的，并不分高级、中级和低级。所以，不论是一线“专门人才”还是“应用型高级专门人才”，都必须首先从基层做起。监狱领导可能会因为新警毕业于本科院校而另眼相看，但并不会因此优先安排他到领导岗位工作。正如有学者所说：“进入公安、监狱的本科毕业生也必须无一例外地从警员做起，谁又能说警员是‘高级专门人才’呢?”
但是，院校的差异仍然导致定位的不同。作为本科院校，更多考虑的是学科建设、学术发展问题，是怎样申请硕士、博士点怎么升格为综合性大学问题。这是普通高等教育的总体办学趋势，既然“身在江湖”，就“身不由己”。而高职高专院校争上“示范校”，近几年也成为升本无望后的一针强心剂。“物以类聚”，院校也“以群分”，从这一维度看，司法警官教育内部又绝非铁板一块。
本文的讨论，是以作为“工作方式”的监狱工作为对象，思考监狱学人才培养的个性之所在。认为这类人才不因其学历层次、培养方式不同而不同，都应当坚守“人一人”工作方式。
一、“工科崇拜’’批判
2010年10月18日至21日，在四川德阳举行的“全国司法警官教育研讨会”上，笔者感觉到在司法警官教育领域，涌动着一股潜流，笔者称之为技术理性主义或者工具主义影响下的“工科崇拜”心理。通过对《全国司法警官教育研讨会论文集》的文献分析，笔者发现其中充斥着诸如此类的说法：
校企合作、工学结合、技能、熟练、见习、学中练、学中做、教学做合一、操作、任务驱动、模块化、订单、临床、诊断、处方、产学合作、市场、无缝对接、工作过程系统化……
上述话语在以往的监狱学人才培养上是罕见的，其大量出现与近年来职业教育领域的某种思维方式有关。这种思维方式认为，职业教育要通过“校企合作、工学结合”来培养人才，“职业教育在内容上对知识的选择不再按照知识的内在逻辑进行组织”，“高职教育基于工作过程所选择的知识，是在行动体系下着眼于应用的知识，是基于工作过程有序的知识排列”。相应地，职业教育的教学也应当是“工作过程系统化的课程设计和教学实施”。这些理念的主要提出者是姜大源教授，因其任职机构的权威性和身份的特殊性(教育部职业技术教育中心研究所学术委员会秘书长、国家示范性高职院校课程开发与教学资源协作组组长、《中国职业技术教育》杂志总编)，其观点基本上成为中国高等职业教育在办学、课程开发、教学实践领域的主流观点，而他本人也被誉为“我国高职教育理论的开创者，高职教育思想的领跑者”。
在这种教育理念的影响下，司法警官教育内部一些教师和领导认为，监狱学人才培养可以比照高职教育中技术工人、服务员的培养，可以采用“工学结合”的方式。学生学习的方式应当是过程学习，课程应当是情景化课程，应当尽量按照所谓的“工序”将课程模块化，学习的要求则是“干什么学什么”。姜大源教授的主张，例如“校企合作，工学结合”，“跳出培训看培训，跳出企业看企业，跳出技能看技能”，“职业教育的专业是基于职业结构的专业，而不是基于知识结构的专业”等，都具有一定的合理性。但是，我们在将这些理念引入监狱学人才培养领域的时候，需要“慎思”、“明辨”，需要“审问”：监狱学所指向的职业性特点，和高职教育中所说的职业性到底有多少联系和区别?我们要结合的企业在哪里?监狱的性质、监狱企业的性质，能允许和院校合作吗?我们的“工程”在哪里?服刑人员能像机器一样等待学生去操作吗?
从某种意义上理解，任何专业分工都带有一定的职业性。但是，我们能说师范教育也是职业教育吗?师范院校难道也要纳入“校企合作、工学结合”的模式来办学吗?如果不能，那么监狱学人才培养为什么就不能比照师范教育的培养模式呢?在笔者看来，高职教育意指的典型职业应该是服务类和工程操作类，培养的主要是技术工人和各类服务人员。而相比之下，司法警官教育更接近教师教育，两者的工作对象都是人，而生产性、服务性、技术性和流程性、模块化的东西，在这样的教育领域可以借鉴，但不可能成为主流。
此处我们可以反观一下教育现实，冷静思考“工科崇拜”对我们的影响。例如，司法警官院校津津乐道的实验室建设到底发挥了多大效用?在教学上实验室的利用率到底有多大?通过所谓实验形成的技能，多大程度上在监狱工作中得到了应用?监狱学课程的技术性和实验性到底体现在哪里?
再比如，人的心理(情感、意识、信仰、人格)能按照一定模式来训练吗?我们要培养“忠诚卫士”、“社会主义事业的捍卫者”，要培养敬畏职业的精神，这些能通过“教学做合一”实现吗?
二、“我和你”：监狱学人才培养的哲学反思
从工作方式上看，监狱人民警察的工作具有法定性、矫正性或者能力要求的综合性等特征，但是这些都不是前提性或者根本性的特征。在笔者看来，从人才培养或者说监狱人民警察教育的角度看，监狱工作最值得注意的独特之处在于它是一种围绕着“人一人”关系展开的活动。
有学者在分析监狱工作的特殊性时指出，社会职业大体可根据工作对象(客体)分成两大类：“一类是以自然界和社会的物和事为工作对象的(大多集中在第一产业、第二产业中)；一类是以人及人与人之间的社会关系为工作对象的(服务或管理客体)。后一类职业大体又可分为两种：第一种职业是以自然人(如经济、社会和管理部门)、生物人(如医疗卫生部门)和正常的社会人(如教育、法律、文化、艺术部门)为工作对象或研究客体的；第二种职业是以非正常的社会人为对象或客体的――其中主要包括从事监狱、劳教工作的职业(强制医疗、强制戒毒和强制教育与此类似)。”应当说这种区分是很有见地的，但是还未触及根本。需要进一步指出的是，监狱工作的对象不但是“人”，不但是以“非正常的社会人为对象或客体”，更重要的是，这种工作 是围绕着“非正常的社会人”的思想或者心理等主观方面展开的。做正常人的思想工作已非易事，做“非正常的社会人”的思想工作又何其难也。有人在探讨科学和人文的关系时指出：“科学方法所了解的经验主要是指感官经验(sense-experience)；而人的经验是一个多层多面的东西，好些层面，如各种内心的体验，道德感、美感、宗教感等，都无法化约为感官经验。”从这个意义上说，针对“非正常的社会人”的主观方面而展开的监狱工作，是不能简单“工序”化、“操作”化的。技术理性主义或者工具主义使监狱学人才培养面临步入误区的危险，我们必须在哲学层面重新思考监狱学人才培养的性格特征。
人生活于其中的世界是何种状态的?对此，德国宗教家哲学家马丁?布伯(Martin Buber，1878-1965年)的回答发人深省。他认为，我们生活于其中的世界具有二重性：一是“为我们所用的世界”(the world to be used)，一是“我们与之相遇的世界”(the world to be met)。与此相关，每一个人的生活态度和活动也可以分为“我一它”关系和“我一你”关系两类。马丁?布伯认为，“我一它”关系是一种以我为中心的“主体一客体”关系，我是能动的主体，而我之外的存在物则是我认识和利用的被动的对象。在这种关系状态下，世界仅仅是主体宰治的对象。而“我一你”关系则是人类应有的真正的基本关系。在这种关系中，你即绝对在者，是世界。当“我”与“你”相遇时，我以我的整个存在，我的全部生命和我的真本自性来接近“你”，“你”不再是我的经验物、利用物。“我不是为了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要(如所谓‘爱的需要’)而与其建立‘关系’。”“我一你”关系被布伯称为真正的“对话”关系，是我与你之间活生生的精神上的相遇关系，这种关系揭示了人生的意义深度。“我一你”关系正是教育的基础，因为“我一你”关系是一种存在关系，亦是伦理关系，也是一种精神的超越关系。“我一你”关系是一种以生命整体对世界的关照与介入。
笔者曾经提出，监狱人民警察应当在“把犯人当人看”的原则下建构自己的“罪犯观”，并认为这一原则既体现着我国监狱工作的“中国特色”，也昭示着马克思主义人道主义精神。监狱工作的对象――服刑人员首先是有情感、有尊严的人。虽然他们具有一定的主观恶性，但本质上他们仍然是与我们一样体现着“一切社会关系的总和”的人。他们有着各种社会关系，也存在着各种情感反应，而且改造实践证明，绝大多数罪犯都是有尊严和良知的。马丁?布伯告诫我们：“人呵，伫立在真理之一切庄严中且聆听这样的昭示：人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。”人具有自然性，但人不满足于自然性，人总是在追求神性。教育正是帮助人确立主体性(subjectivity)，使人超越自然性，在自然性(有限)与神性(无限)之间保持着一种微妙的张力。
马丁?布伯认为，不但人与人之间可以建立“我―你”关系，人与动物、植物甚至无生命物之间也可以建立这种关系。无生命的事物既然可以用“民胞物与”(《正蒙?乾称》，即“民吾同胞，物吾与也”，意思是天下人都是我的亲兄弟，万物都是我的同伴。该语所表达的是中国文化天人合一、物我齐一的主张，蕴含着人与他人、万物平等而无差别的思想意识)的态度来对待，为什么对于犯了罪的人不可以呢?过去所说的“三个像”、“六个字”实际上正体现着这样一种类似的精神取向。马丁?布伯是一个唯心主义宗教哲学家，其思想当中自然有需要批判的地方，但“我一你”关系哲学对于我们反思监狱工作方式进而对监狱学人才培养、教育定位具有极其重要的启发意义。
三、通才还是专才――关于监狱学人才培养价值定位的回答
在监狱学人才培养定位方面，很多培养方案都提出要培养“高级专门人才”或者“应用型高级专门人才”。一些人对这样的定位感到疑惑，专门人才还有高级低级之分吗?其实，这种理解是有其道理的。因为不同类型的人才是有区别的。正如经济学家张维迎所说，试用一个搬运工，一个小时就行了，试用一个保姆大概一个月，试用一个秘书，大概得半年。“雇一个大学教授得六七年试用期。为什么这么长?一个人拿到博士学位之后，没有六七年时间是没有办法表现出来的。”也就是说，不同工作岗位要求的素质和能力的复杂程度是不同的，简单体力劳动能力最好考察，越复杂的工作能力考察越繁琐，需要时间越长。“司法警官教育是特殊的职业教育、特殊的法律纪律教育、特殊的医师(即社会医学)教育、特殊的师范教育、特殊的强制管理教育。”如果我们承认这种判断具有一定的合理性的话，那么监狱人民警察的教育培养绝非简单的“工序化”或“操作性”训练可以完成。
这样我们就又回到了那个大学教育的原初问题，到底是培养通才还是培养专才?或者我们换一种提问方式：监狱人民警察，应当接受自由教育还是应当接受职业教育?
如果我们回顾一下学术史就会找到问题的答案线索。新中国成立以来，围绕监狱学的学科体系，学者们提出了种种意见，但一般都承认监狱学(20世纪90年代以前呈现为劳改学)既包含理论建设的部分，也有应用性、实务性或者技术性的成分，绝不仅仅是一种技能或者一套手艺。例如，有人将劳改学体系分为原理层、理论层、实践层和基层四部分，有人则将监狱学学科体系分为专业性分支学科和综合性分支学科两大部分，或者分为基础理论研究和应用理论研究两大部分及若干门分支学科。有学者根据钱学森对当代科学整合划分原理和方式，对监狱学学科体系做出了四个层次的划分：哲学层次、基本理论层次、应用理论层次、应用技术层次。也有学者根据自身的研究经验，就所包含的分支学科提出了独特的分类，如郭明提出，监狱学包含：(1)准定量科学，如监狱统计学、罪犯心理测量或监狱行刑经济分析等；(2)历史科学，如监狱史或监狱学史等；(3)规范科学，如监狱法学或刑事执行法学、狱政管理学、罪犯教育学等；(4)哲学学科，如监狱学原理等。王志亮则从研究的视角出发，提出对监狱进行“全方面、多维性、多角度研究”，监狱之前主要研究犯罪与刑罚问题及其与监狱的关系；监狱之后，主要研究刑满释放后问题及监狱产品成为消费品问题；监狱之上，研究监狱哲理问题；监狱之下，研究监狱基本问题――国家保障监狱运行的各种制度；监狱之内，研究监狱本位问题及行刑等系列问题；监狱之外，研究监狱与社会关系问题。
以上是目前学界关于监狱学学科体系构成的代表性观点，虽然表述各有千秋，但是内在包含着共同学术信念，即监狱学的学科体系并非某种单一的特征所能概括。
如果以上的认识不至于太荒谬的话，那么与这种学科相对应或者相关联的监狱学人才培养，是不是就应当既有通识性又有专业性呢?换言之，如果仅仅重视了其中的专业性一面，则所培养出的人才 在工作中就有缺乏发展潜力之忧。这或许恰恰能说明专科层次和本科层次的差异。
表现在课程设置上，如果开设的专业课程并不“专”，理论升华不够，则容易导致学生对专业学习失去兴趣并对监狱学科的建设前景失去信心。西南政法大学的王利荣教授曾坦言，在教学过程中，学生抱怨监狱学内部课程之间的内容重复过多，分支课程中充斥着自然经验和生活常识，使学生的知识和理解力得不到应有的尊重。
那么，我们应当如何选择呢?笔者认为，“厚基础、宽口径、广适应”这一普通高等教育的人才培养价值定位更适合监狱学专业的特征。说得具体一点，我们在课程设置上应当向上位学科靠拢，可以考虑将专业课程放在最后一两年，而腾出更多时间用于普通知识的学习，以此保证学生有较宽的知识面和较大的发展潜力。
教学情境永远不能与实践情境重合，教育绝不是现实的简单复写。事实上，对实践操作的迷恋是与大学教育背道而驰的。因为，“不管你给学生灌输怎样的细节，他在以后生活中恰好遇到那个细节的机会几乎是无限小的；如果他的确遇到那个细节，他可能已经忘却你教给他的东西……大学的职能在于使你为了原则而抛弃细节”。
招录体制改革试点工作开展以来，一些院校为了突出“教学练战”一体化，延长了顶岗实习的时间，认为真正实现了“情景化教学”、“工学结合”。可是，其中蕴含着一个悖论：在实践中学习，实际上是取消了教学，也取消了实习，提前工作就意味着实习的消亡。实习实训增强了动手能力，可是也丧失了理论知识的学习机会。并且，单纯延长时间，把课堂搬进监狱，就能解决动手能力不足的问题吗?顶岗实习毕竟还是顶岗，监狱方面并不敢放手使用实习生。所以还只是看得多，做得少。一年实习，实际上取消了半年的理论教学时间，会使其发展的后劲受到制约。实际上，工作才是实实在在的实践，并且一辈子都在实践，都在实习实训，这一点是不能不思考的。这里面还涉及一个实习的伦理问题：把实习对象(监狱和服刑人员)当成了客体，采取一种为我所用的态度。这正如医学教学上如何对待病人一样。我们要问的是：病人有没有义务作为医学教学的活教具?服刑人员和病人一样，我们在实习当中是否考虑过他们的权利和个人空间?他们有没有权利不接受实习生的观察和指导?
总之，我们培养的人，将来要直接面对的是人，而不是物，他们要做人的教育、感化和挽救工作。所以，监狱工作的核心是“人一人”关系，也就是马丁?布伯所说的“我一你”关系。他们对服刑人员的工作，是执法，是管理，但更多的是在教育。教育的本质是“内心的敞亮”(雅斯贝尔斯语)和对话，所以司法警官院校应当重视对“人”的培养。我们要培养人，不能培养工人；我们要培养“受过教育的人”，不能培养无情的“专家”。所以在培养监狱学人才方面，院校应当明确自己的责任和分工，不宜越位。院校提供人文素养、理论教学，实务部门提供实习实训场所和条件。我们不可避己所长，用己所短。
(责任编辑 连春亮)