生物学是中学基础课之一，它一方面要让学生了解掌握现代生物科学基础知识和基本技能，另一方面要培养学生的生物学能力，并与其他学科的教学一起发展学生的智力，同时对学生进行思想教育。
生物学科教学目标中的智育有着双重任务：既要传授知识，又要培养能力，两者是统一的，因此，生物学教学的全过程必须改变背诵现成结论的倾向，让学生了解科学结论的形成过程，以及创造条件让学生自己去探索、获取科学的结论。也就是为学生提供思考的条件，在思考中培养和发展他们的思维能力和探索知识的能力。教学不能只是知识的积累，更重要的是发展学生的智力，培养学生的创造才能，这一原则应贯彻到教学过程的每一环节中去，使课堂成为学生探索新知识的场所。
教育的基本功能应该是使个人获得发展。必修课的课堂教学是素质教育的主渠道，通过课堂教学培养学生的自我学习能力，进而获得发展性学力，学生是教学的主体之一，为了使学生的主体地位取得最大限度的发展，让学生参与教学过程，获取知识、技能并发展他们的智力、能力，进而学会学习和乐于学习。在奠定学生综合素质的基础上，发展学生的创新思维，启发学生发表独创的见解，鼓励“标新立异”创造性地分析问题和解决问题。
在必修课的教学中，教师引导学生掌握知识可以在两种不同的教学策略下进行，直接面向科学结论去获取知识或面向科学结论形成过程去获取知识。面向科学结论的教学是完成教学基本任务所必不可少的教学策略之一，能为学生个人掌握一定量的人类已有知识，并以此作为谋求全面发展和人生进步的基础，这是一种模仿性的学习。面向科学结论形成过程的教学是一种主动探索和创造过程，其中蕴含着丰富的探索和解决问题的方法，包括思维方法和研究方法。教师引导学生以科学结论形成过程作为学习的注重点，可使学生在对知识的理解中获得对创造精神的把握，也可有效地吸取教材本身所蕴藏的智力因素，从而提高整个学习活动的主动性和创造性。
新课程理念中要求实现的教育思想与观念的根本转变之一，是“变培养应试知识、技能为主为培养创造性、发展性学力为主”；要求加强符合素质要求的教学方法、策略研究，以开发和促进每一个学生的发展性学力。
“发展性学力”的培养可通过“发展性教学策略”实现。发展性学力可视为充分发展的“自学自创”基础和能力，不以头脑中贮存知识的多少为衡量标准，而是以兴趣爱好、态度和思考力、判断力等为基本要素，个性特长得以自主、和谐、健康的发展，拥有以解决问题和创造性相结合的高度反审意识和反审能力，以及适应下一世纪高速发展社会需要的可持续性发展的基本能力。
必修课课堂教学的发展性教学策略保证了科学结论形成过程式的教学，最大限度地以学生为主体、积极参与教学。
发展性教学策略在观念上实现了四个转化：第一，从注重学生知识的掌握转变为注重学生知识结构的形成和情感的激发；第二，从强调学习的结果到强调学习的过程，即把学习的兴趣、动机和思维能力看成是现代学力的首要因素；第三，从教师传授知识转向师生共同活动探讨的形式，即从单向信息的传递转向教学合一，重在“学”字；第四，从封闭的教学组织形式转向开放的形式，即从流向单一的班级集体授课形式转向集体授课和分组讨论相结合，授课与实验相结合的组织形式。这种观念的转变和教学形式的实质是把教学的主体从“教”转到“学”，把学习兴趣的培养和学习方法的训练作为教学的核心。通过该形式的教学，使学生具有扎实的基础性学力，深厚的发展性学力和良好的创造性学力。
在发展性教学中常用的策略：
一、 主体性教学策略
其主要内涵是发展学生的“自主意识、自主能力和自主行为。”自主意识是指学生的主体意识；自主能力指自我计划，自我学习，自我评价，自我控制等能力；自主行为指自我调控的良好行为和习惯。这一策略的核心是以学为主，提高教学效率，让学生在主动学习的过程中得到提高。
教师的照本宣读、一讲到底或满足于学生集体的共同应答，看来群体活动活跃、声势宏大，但无法了解学生个体的思维活动的正确性和反馈的真实性，更不能调动学生的积极思维活动。
为更好地发挥主体性教学策略的效果，必须改变课堂教学的单纯性集体授课，信息单向输出的形式，在班级中建立“读议小组”，形成一个学习者发展自身能力的环境，用授课和分组讨论相结合的形式，使每个学生都积极参与课堂教学，成为课堂的主人，在学习活动中及时、充分地了解自己、表现自己、发展自己、评价自己和激励自己。
二、 问题性教学策略
问题性教学策略能激起学生的求知欲，培养主动探索问题的意识――“问题意识”，以激发学习的热情，从而把单向信息的被动接受改变为主动寻求知识的学习过程。
生物科学是自然科学的一部分，而且是极为重要的部分。它从生命现象的描述发展到对生命本质的探索，从生命的形态结构和生理特性的宏观研究进入到与生命有关的一切领域的研究，其中渗透着物理、化学、地理和数学等学科的有关知识和技能，因此，是一门综合性的科学。“一言堂”式的教学受教师个人的“问题意识”、思维逻辑和表达框架的制约，学生很难会产生自己的主动思维。所以启动学生的“问题意识”不仅能弥补以教师的“讲”为主的教学不足，更能激发学生学习生物学的主体意识。
问题性教学策略的成效，取决于课堂提问的问题属性，如片面理解教材《课程标准》规定的有关知识点的教学目标，课堂提问的设想都是可以从教材内容中找到现成答案的识记型问题和少量理解性问题，则有可能将“满堂灌”变成了性质相同的“满堂问”。由于不注意课堂设问的问题属性，形成了看似学生活动颇多，但实质上并未开展积极性思维，仍是以教师为主体的非素质教育的教学方法。应多安排理解型和应用型问题让学生结合已学知识网络进行分析，甚至让学生自己编制问题，使知识得到延伸、发散，积极开展思维活动，使自主意识和自主能力得到培养，长久以往就形成自主行为和习惯，遂而获得发展性学力。
三、 探究性教学策略
探究性教学策略旨在引导学生掌握知识的同时，培养学生自我教育和自我发展的能力。
探究性教学策略严格遵守“直观性原则”，在课堂教学中运用直观教学手段，包括挂图、模型、实物、录像、演示实验、分组实验、现代化教学手段、语言直观或问题进行师生双向活动。
探究性学习策略是中学生物学科的优势策略，也是符合生物学科特点的教学手段和方法。如果运用得当能较高地提高教学效率和效果。如在“根的吸收”教学中，采用边实验边讲课的形式，将洋葱表皮细胞显微结构观察的操作―洋葱表皮细胞质壁分离及复原观察―土壤溶液中的水分进入植物茎部导管是由于水势所致的实验设计（以最简单的方法对盆栽番茄进行实验观察）三个实验作模仿性实验、独立性实验和创造性实验的分层要求；此外，还在正向思维的基础上提出逆向思维的问题，要求学生分析回答和作出验证性实验设计。
生物学科研究的是生命结构、生理和生命本质。但有些教师热衷于制作模型，例如叶的形态，教学中可让学生在校园内采集不同形状的叶，边观察边议论；花的结构也可采集不同植物的花，进行观察对比，从众多的个性中归纳出共性，以培养学生的观察、比较、分析、综合的能力。由于强调材料采集的困难而只是制作一个大型的模型或通过录像让学生观察、由教师讲出它们的结构和功能特点，致使失去了培养学生主体参与意识和能力的机会，同时更将生物学变成了“死物学”。
以上的几种策略在生物学教学中是相互支持、相互补充的。“主体性教学策略”是整个教学过程的核心和基础，然而没有“问题意识”主体性学习就无从开展，一连串的由浅入深，由“识记型”延伸至“应用型”问题的提出和被解决，将整个教学过程串联起来；通过“探究性教学”，特别是对实物的观察和实验，既使教学体现了本学科是一门以实验为基础的自然科学的特点，更符合从感性认识→理性认识→感性认识→理性认识的螺旋式上升的认识规律，使学生在自主学习的基础上开展积极性思维并不断深化，培养了发展性学力，获得真才实学。