[摘要]针对学界存在方法、方法论与研究范式概念含混使用的现象，文章站在教育技术学学科的视角上对“范式”概念的含义重新解读，总结出了范式的四个基本特征，并探讨了三者的关系及其对教育技术研究的启示。
[关键词]研究范式；研究方法；方法论；教育技术学
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)01-0010-04
自美国当代科学哲学家托马斯?库恩(Thomas S.Kuhn)在其经典著作《科学革命的结构》(The Structure of ScientificRevolution，1962)(以下简称《结构》)一书中系统阐述了范式概念及其理论后，范式(paradigm)一词不仅在哲学领域广为流行，而且也渗透到自然科学、社会科学乃至人文学科等诸多领域之中。《结构》一书中，库恩并没有给“范式”一词赋予确定而统一的定义，据英国剑桥语言研究实验室的计算机科学家马斯特曼女士统计，在此书中库恩就“范式”至少给出了21种定义(或许叫做“阐述”更为恰当)。由此可见，库恩使用范式一词的含义是不清晰的，也不是前后一贯的。正因为此，范式概念在西方曾引起热烈讨论，但最终还是得到了普遍认可。也因此，后来的研究者们都在按照自己的理解和需要而使用着范式一词。研究发现，教育技术领域中也存在将范式和研究范式，甚至方法、方法论和研究范式混为一谈的现象，这不仅使学术交流缺少对话基础，也对研究进程造成阻滞。由此本文将在库恩“范式”概念的基础上，站在学科视角对“范式”含义重新解读，总结出范式的四个基本特征，并探讨了方法、方法论和研究范式的关系及其对教育技术研究的启示。
一、范式及研究范式的含义
尽管库恩在其著作中对“范式”意义有多种描述，但“范式”概念的核心要义是明确的，即科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。范式是与科学共同体高度相关的概念，库恩在“对范式的再思考”一文中曾指出：“范式一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于科学共同体这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面也是各不相同的”。“范式和科学共同体在本质上是相同的”。科学共同体是“人”的组合，是由一系列共同要素凝聚在一起的一个研究者群体，而范式是凝聚这个群体的一系列共同要素。意即，范式是研究者群体基本认同的一定范围内事物所共有的东西――它突出地体现在科学共同体对事物共同的认识观、科学共同体所从事“专业”的知识体系和范例以及科学共同体开展研究活动时所遵从的各种规范等。
在不同学科框架下，对同样的问题，不同专业知识背景的研究者往往根据不同的“范式”来研究。因此，根据研究视角和作用范围的不同可以将范式分为学科范式和研究范式两种。就教育技术学而言，利用技术手段促进和优化学习过程和效果是教育技术学的学科范式。这里的技术包括传统技术和现代多媒体技术、计算机网络通信技术等。在某一学科领域通常意义上的“范式”其实指的就是“学科范式”，它以某个主导概念为核心，排斥对立的概念或者使之从属于自己。学科范式是和理论流派高度相关的术语，一种学派会自然而然形成一种特定的“范式”。并以某个“主导概念”为核心一定程度上限制了学派的研究进路和逻辑操作。教育技术领域已基本形成两个流派――媒体学派和学习学派。所以，教育技术学的学科范式又进一步分为媒体派范式和学习派范式。媒体派范式是以物化形态的媒体技术为主导概念，并以此为中心选择、决定和应用他们认为合理的逻辑操作和研究活动；学习派范式是以智能形态的学习技术为主导概念，并以此为中心选择、决定和应用他们认为合理的逻辑操作和研究活动。无论是媒体派还是学习派，他们都无意识地根据各自头脑中的范式来认识、思考和行动，并且用有意识的思想浇灌和滋养着某种范式的生长。
研究范式与研究过程或研究活动高度相关，“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序和规范……这些工具、程序、规范的特定结构性组合，即为‘研究范式’。”研究范式只指向研究活动本身，而不涉及学科的理论框架和具体内容等。研究范式作为研究者群体开展研究活动时所遵从的一系列规范的结构性组合，是针对“问题域”而言的，它是可以超越学科疆域的研究“规则和框架”，成为跨学科的研究范式。比如，实证主义研究范式是教育技术学、心理学等社会科学的主流研究范式，也是物理学、生物学等自然科学的主流研究范式，它跨越了现代学科划分的界限而横贯于多个学科之间。
应该指出的是：学科范式一定属于某一个特定的学科，而研究范式则不一定归属于某一个特定的学科，它可能横跨在几个学科之间。学科范式的意义和价值将从认识论、方法论和本体论三个层面上体现出来，而研究范式的意义和价值更多地局限于方法和方法论的层面上，而不直接涉及学科本体性的东西。教育技术学的学科范式关注(甚至可以说限定)的问题是教育技术的本质、教育技术学的理论体系和方法体系以及有关教育技术的一切知识内容等；而教育技术学的研究范式关注的问题仅仅是教育技术研究者如何开展何种研究的问题。在某一学科框架下，学科范式在某种程度上规定着研究范式的形成与选择，也内在地规定着某种研究范式内基本的研究逻辑。
二、范式及研究范式的特征
从某一学科的角度来讲，范式可以分为学科范式和研究范式两种。无论学科范式还是研究范式都属于范式的下位概念，都具有范式的基本特征。在对“范式”概念和本质思考的基础上，笔者认为，范式的基本特征可以概括为以下几点：
1.规定性
长期开展科学研究的过程中“范式”的形成是必然的，某一范式一旦形成就会出现一系列潜在的内在规定和研究结构，无论在认识与意识上、还是在研究的问题与内容上、甚至在方法的选择上。正如库恩在《结构》一书中指出的“正是范式决定了科学家做什么实验，提出什么问题，以及认为哪些是重要的问题”。显然，这已经至少对研究者研究课题的选择进行了限定，对研究问题的限定也就逻辑地限定了研究方法的选择以及检验研究结论正确与否的某些标准。比如，教育技术研究者作为一个学术共同体不可能研究天体物理和有机化学的课题；再如，实证主义研究者对哲学思辨的研究方法甚至研究结论持有怀疑，认为没有实证而光靠思辨的研究结论是不可靠的甚至是不科学的。然而，众所周知，哲学思辨在科学研究中也具有不可替代的作用和意义。这种由范式产生的消极作用可称为范式的规定性。这种规定性可以为后继研究提供范例、使得同类相似研究便捷化、精细化，但也必然导致研究模式的僵化、局限研究者的探究视野和方法选择。规定性是研究范式的外显性特征，如果没有规定性的作用人们就无法认识和运用范式来指导研究工作。 2.层级性
范式在本质上等同于科学共同体。科学共同体显然是可以分为很多级的，全体科学研究者相对于从事非科学研究的群体是一个共同体，下一级可以分为自然科学研究共同体和社会科学研究共同体，再下一级是从事各个学科专业研究者构成的共同体，如，物理学家、社会学家、教育家等等。即使在同一学科或领域内也可能有多个研究共同体，比如，教育技术学发展到现在已基本形成媒体学派和学习学派两个流派，各个流派拥有各自独特的研究范式。科学共同体具有大小之别，凝聚科学共同体的范式也具有层级之分。
研究范式的层级性也可根据人类认识层次的定位区别开来，大致可分为三个层级：第一层级是哲学层次，如科学实证主义研究范式、诠释主义研究范式、批判理论研究范式、整合研究范式等。这一层级的研究范式往往不是某一个学科所独有的，而是超越学科界限的；第二层级是科学层级，如关于学习的符号信息加工研究范式、探讨教学设计理论的研究范式(如：目标描述+方法性要素描述+目标与方法性要素之间的关系描述)、关于多媒体学习的认知心理实验研究范式和认知神经实验研究范式等；第三层级是具体的实践操作层级，如基于设计的研究范式等。当然，某一研究范式也可能同时属于三个层级，在不同的层次上发挥作用。
3.超意识性
范式是凝聚某一科学共同体的一系列共同要素，首先表现为潜藏在科学共同体背后的一组信念。“范式在任何理论、学说或意识形态中起一个既是地下的又是至高的作用。范式是无意识的，但它浇灌着有意识的思想，支配它，在这个意义上它又是超意识的。科学共同体之所以能够成为一个具有共同认识和信念的研究者群体，并不是专门组织或约定才形成的，而是潜藏在科学共同体背后的更深层的“共同要素”自然而然的把他们凝聚在一起的。这种凝聚力是无意识的，但它却在无意识中主导和限定了科学共同体的思想和行为，所以说它是超意识的。超意识性是研究范式的最本质特征，是形成研究者共同体的根本凝聚力所在。
4.动态发展性
在社会科学领域，没有一种范式具有统领‘天下’的能力，只有在特定学术背景和特定研究阶段占主导地位或是倍受学术研究者青睐的范式，因为范式不是一成不变的理论框架和方法体系，而是随着学科发展的需要、实践的需要、研究重点的转移等动态变化发展的整体认识和操作过程，每一种范式都有其特定的研究领域和使用范围。学科专业要持续发展，范式的完善、转移甚至革命是必然的。这从专业研究的历史中很容易看出。以教育技术学为例，20世纪20年代初教育技术作为一个专门的研究领域在美国诞生，那时教育技术主要以物化形态的技术(媒体)为研究对象，研究者们以“媒体效果对比”为主导概念开展教育技术研究。20世纪60年代前后，一批学术地位显赫的心理学大师(如，加涅等)跨入教育技术领域，以“基于媒体的学习技术”为主导概念开展教育技术研究，使得教育技术蓬勃发展，并逐渐形成两个派系――即媒体学派和学习学派，两个学派都具有各自独特的研究范式，且互为基础，交错发展。从这个意义上讲，范式并不是一成不变的而是动态发展的。
三、研究方法、方法论和研究范式的关系
方法论是关于方法的理论，而研究范式是研究规范的结构性组合，二者的切入点不同，是对认识事物本质的两种方式或者思路的抽象概括。但是，在某一学科领域里，研究方法、科学方法论和研究范式通过“研究活动”内在地关联在一起，研究活动是依据方法论的指导，在各自遵从的研究范式下，选择恰当的研究方法来开展和进行的。研究方法、方法论和研究范式之间存在着紧密的联系，也有着本质的差别，主要表现在功能意义、作用对象和逻辑层次等三个方面。其关系可以用图1概括出来。
1.在功能意义上
研究方法通常是指为了达到研究目的而采用的程序、工具、途径、手段和技术等。“具体方法只是技术性工具和手段而不涉及前提性假设和分析路径，方法本身并不依附于研究者的主观判断”。对于研究范式，它至少包括三个层面的内容。一是研究者选择研究课题的视角、信念、意识和认识，研究范式带有一定的主观性；二是研究者在解决问题时运用方法的习惯和规律性，研究范式对特定的研究方法具有天然的倾向性；三是研究者对研究结论的价值判断，这也在一定意义上显现了研究者对科学研究标准的理解和认识。而科学方法论是讨论方法及其效用的理论，是使得科学研究得以正确进行的理论，是关于科学认识活动的体系、形式和方式的原理和学说。方法论对方法的效用具有强烈的反思性和批判性，旨在完善和科学化具体方法，使得科学研究能够正确进行。毋庸置疑，方法论已经形成了一种体系化的理论或者以构建体系化的理论为直接任务。方法论和研究范式对研究活动都具有指导意义，但是方法论的指导意义是普遍的，而研究范式常常只对某一科学共同体的研究活动起作用，对之外的其他研究者群体不一定有效。
2.在作用对象上
研究方法直接作用于研究对象，是为了认识和解决问题而采用的可操作性工具、技术和手段。为了实现一定的目标，研究方法可能是多种多样的，但它并不是任意使用的，研究方法的选择直接决定于研究对象的性质，但在一定程度上也受到研究者所持研究范式的限制。持有实证主义研究范式的研究者多倾向于采用量化的研究方法，而持有诠释主义研究范式的研究者多倾向于采用质性的研究方法。而研究范式面向整个研究过程或活动，从发现问题到检验结论正确性的整个研究过程都在研究范式“统辖”之列。在具体内容上，研究范式包括研究信念、研究方法和对象，也在一定程度上包括对研究结论的价值判断。方法论作为关于方法的理论、原理和学说，其作用对象是整个研究方法体系，而不是一个个具体的研究方法。它是在反思和批判方法效用的基础上，归纳提炼出的方法论原理。
3.在逻辑层次上
研究方法并不具有上述研究范式所包含的三个层面的意义，更达不到方法论原理和学说的高度。具体的研究方法常常与操作步骤紧密联系在一起，在逻辑上研究方法处于最底层。方法论是已经建立起来的理论或者正在建立的理论，在逻辑上它处于最高层。研究范式并不具有理论的性质和高度，它是贯穿于具体的研究方法与理论化的科学方法论之间的东西，从思维和意识的角度来讲它更接近于方法论，从问题解决和实践的角度来讲它更接近于具体方法。研究范式对方法论的形成具有加速和促成的作用，研究范式和思维方式的更新往往会带来方法论的突破。
四、对教育技术研究的启示
1.突破范式规定性，走向范式多元化
范式和研究范式的特征警示我们，范式理论对教育技术学的意义是双重的，一方面它可以使得同类相似研究精细化、便捷化，也由于其倡导“多元化”而有助于促进教育技术学不同范式间的理解和融合；而另一方面因其“规定性”的作用，研究者的视野和方法都会受到限制，甚至在“不同范式指导下的研究者由于概念的理解完全不同而缺少对话的基础，也可能加剧教育技术学的分裂”。在具体的实践研究中，通常要把多种范式混合或交叉使用，才能真正地把握问题的本质，有效地解决教育技术问题。所以，教育技术研究者个体不应该只沉浸在一种范式之中，更不能被动地任凭范式“牵引”，而是要敞开胸怀接纳多种范式，拥有的范式意念越多就会拥有更广阔的研究视野、掌握更多样研究方法。无论是“学科范式”还是“研究范式”，都是长期研究过程中自觉形成的一种结构式的“工具”，它应该由作为主体的“人”来掌控和使用，而不能因为已经形成某种范式就必须遵守其铁律而故步自封。
2.以“问题研究”为导向，发展科学研究范式
研究范式根据人类认识层次可大体分为三个层级，哲学层级的研究范式往往不是某一个学科所独有的，而是超越学科界限的，具有“通用”的意蕴，如实证主义研究范式几乎可以在任何学科研究中发挥作用。教育技术学恰恰需要重视的是科学层级和具体操作层级的研究范式。因为这两类范式都是以“问题研究”为导向的，相对于哲学层次的研究范式而言，它们具有更高的可操作性，对教育技术研究更具有指导意义，它们可以同时促进教育技术理论和实践的双重发展。这正是近年来“基于设计的研究范式”备受关注的真正原因。
3.理清相关概念，构筑对话基础
研究方法、方法论和研究范式在科学研究中至关重要，彼此的混淆是危险的。“因为如果理论研究中充斥着相对主义的主观猜想和假设，而无法用相对客观的科学方法来分辨，那么理论的客观性则难以体现”。如果将三者(尤其是方法论和研究范式)混为一谈，则方法论和研究范式对于科学研究的指导意义则无处体现，能否选择恰当的研究方法也会受到一定影响。只有将方法、方法论和研究范式的概念和内涵区分开来，才不至于混淆各自的功能和作用；在学术交流中才会有对话的基础，不至于出现同是教育技术研究者却互不理解各自表述的概念的尴尬局面。教育技术研究不仅需要各抒己见、百花齐放，更需要在各种思想碰撞中形成统一认识，只有在研究进程中形成合力才能将教育技术研究推向新的高度。
作者简介：任翔，男，汉族，山西沁源人，云南大学教授，主要从事现代远程教育和学习科学方面的研究。
收稿日期：2011年10月20日
编辑：小西