于漪老师曾指出：“每堂课的教学必须有明确的目的，教学内容应根据教学目的作一番认真的剪裁，要确定重点，突出重点，把握难点，分解疏导”。科学合理、富有张力的教学目标，可以总领教学内容，提挈教学过程，检测教学效果。但在有些语文课堂中，“目标”被象征性地呈示之后，就消隐在课堂之外，失去了目标的本来意义，也谈不上目标在整个教学中的引导和检测、发展功能了，直接影响了教学的有效性。
一、语文教学目标要回归语文课堂
在新的课程理念背景下，作为课程目标的具体体现，“教学目标”越来越多地关注到了学生的全面发展，即“方法过程”和“情感态度”，这是教育适应社会发展的必然选择，也是教学价值的体现。但是，当这种思想被过度诠释和人为拔高之后，却对真正的“课堂教学目标”造成了冲击和淡化，因为“方法过程”和“情感态度”应是浸润渗透式的，而不是简单操作、直接赋予式的。所以，出现了把“手段”当成“目标”、以“过程”代替“结果”的误区，也出现了“标签”式的目标和无目标的课堂。
“语文教学目标”是语文课堂教学系统中的一个子系统，它是“教师通过语文教学活动对学生身心发展变化的期望”。我认为，它的内部要素可以分解为语文“积累性目标、发展性目标、审美性目标”，对应于“语文知识技能、语文思维方式、语文情感态度”。它的外部要素是语文“教学内容、教学环境、教学方法、教学过程、教学评价”等。我们可以从横向和纵向两个维度来加以审视，横向是显性的，即“语文教学目标”自身内部要素的完善，以及相互之间的结构关系，纵向是隐性的，即“语文教学目标”与外部要素之间的平衡，以及相互之间的动态生成。这样，就能使语文教学目标，即保持自身的任务规定性，又始终引领语文教学过程，发挥目标的“疏导”和“调节”功能，我们的语文课堂教学目标，才是充满张力、蕴蓄活力的。
二、如何使语文教学目标回归语文课堂
(一)语文教学目标“语文化”
前面已经论述过，语文教学目标的设计，应该体现“语文能力、语文情感、语文方法”三大核心要素。其中，“语文能力”是关键，也是“语文素养”的核心。
以苏教版七年级第二单元《十三岁的际遇》一课为例。教学参考书给出的“教学重点”是：
1 知识的海洋，教育的启迪，使人的心灵海阔天空，使人的智能充分提高，使人渴望生活，渴望创造，渴望在无际的天空自由飞翔。
2 这篇文章诗意盎然，字里行间透着灵气，作者的心灵跃然纸上。想一想有些话要是平平实实地说该怎么说，再看看作者又是怎么说的，多读几遍，就会有所感悟。
3 反复诵读和识记，积累和丰富自己的语汇。
“教学重点”应该是教学目标的具体化和要点化，从中我们可以追溯出“教学目标”的的痕迹。但是这样的“教学重点”和“教学目标”之间的关系显然不够明晰，我们有必要对这样的“教学重点”或“教学目标”进行“语文性”修复和还原。尝试设计这课的“教学目标”如下：
①运用“线索导读”的方法，准确概括段意、文意。
②划出最喜欢的语句，说说自已对这些语句的理解，感受其语言特点。
③反复诵读优美语段，尝试背诵，并运用联想的方法，再现情境、点评鉴赏。
目标1主要突出“语文能力”，学生的阅读能力是一个螺旋上升式的综合渗透过程，最基本的是“认读能力”，这儿定位于“散文的初步阅读”，借助于“线索”整体观照。目标2主要突出“语文情感”，当然也渗透“能力”，语文阅读需要借助于学生对文字本身的热情，来培养学生对语文学习的热情，进而进入文本和作者的情感世界，进行“对话”和“沟通”，陶冶学生的人格情操和审美情趣。目标3主要突出“语文方法”，当然也渗透“能力”。“阅读能力的结构由四个部分组成，这就是认读能力、理解能力、评价能力、阅读技巧的运用能力，对此，我们在认识上应该有一个集合的、整体的观念”。综观三个目标，有几个要点：一是以“能力”为核心，关注“知识”与“能力”的转化。二是注重体现“语文”的本色，关注人文、联系自我，注重情感的提升和品质的陶冶。三是向“课堂”靠拢，关注目标的可操作性和可测量性，以提高教学的有效性。
(二)语文教学目标“课堂化”。 在课堂教学的实施过程中，在具体的教学内容、教学环节、教学方法和教学评价上，我们要尽量围绕目标来设计和展开。
1 处理好目标的显与隐的关系。
教学目标一旦被确立下来以后，就需要在课堂上强化目标控制力和目标达成度。控制力体现在教学环节的设计上、学习过程的展开上，达成度体现在教学进度的调节上、学习结果的表征上。两者互为制约，共同观照。
例如，《十三岁的际遇》一课在教学环节的设计上，应该突出“线索导读、梳理文脉”和“反复诵读、揣摩品味”两个重点环节，分别达到“整体把握”和“突现文本的核心价值”两个要求，其行为结果的标志分别是“能准确说出文章的大意和主旨”、“感受本文语言高度形象化的特征，并探寻其中的方法”，这是横向上显性目标的达成。
在学习过程中，一方面倡导自主、合作、探究的学习格局，更重要的是找到“线索”，即“作者与北大的渊源关系”，以此作为一把开启文本的金钥匙，进而登堂人室、直达本心。这是隐含在学习过程中的重要方法，体现在具体的问题解决过程中。其行为结果的表征是学生能熟练地抓住“线索”梳理文脉、把握主旨，同时。在后面的“揣摩品味”中不断强化“线索”的作用，深化对“线索”的理解，从形式到内容，从内容对形式，深刻理解作品的主旨和文本的表达特点，这是纵向上隐性目标的达成。 2 处理好目标的起与终的关系。 可以从两个方面来看待目标的起与终的关系。 (1)从课堂教学情境来看，语文课堂教学应该要有一个系统性、完整性，语文教学要有特定的气韵生动。教学目标犹如课之灵魂，赋予课堂生命气息。课起定标，课末结标，要发挥目标的导教、导学、导测功能。《十三岁的际遇》一课，让我们记住了“田晓菲”，感受了“北大”，学到了“依据线索、合并段意”的散文阅读方法，提升了我们心中或清晰或朦胧的未来理想，那么：这一切凝结成什么留在学生的认知和情感底片上呢?一是语文知识、语文方法、语文思维的提升，二是人生价值上的提升和志趣情感上的陶冶。所以，我们有必要对起点目标，进行规整和提升。例如，通过本课的学习。我们可以进一步引导学生建构散文阅读的基本图式，建立“寻找线索一梳理文脉一品味语言一探究方法一反复诵读一感悟升华”的基本图式，也可以通过“对比阅读”的方式，选择田晓菲的其他作品，或其他作家写北大的作品，进行相应的反馈练习，进一步拓展预定目标的迁移价值。
(2)从学科逻辑主线来看，一节语文课的教学目标，是语文课程目标的具体体现，也是学科逻辑主线上的一个发展环 节。语文的学科逻辑主线，显性的呈现，是“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面”。本课定位于“阅读”。从语文能力的角度来看，侧重于培养学生的阅读能力，而能力的核心是思维，所以，重在帮助学生建构阅读的思维模式。从《十三岁的际遇》一课中的“线索导读”法，再向上位概念延伸，应该是一般的阅读模式，即“找中心句、分段概括、合并段意”。而“线索导读”应该是以这一基本模式为基础的，在运用“线索导读”法时，可以反观这种模式的有效性，起到一个相互检验和印证的作用，两者之间相得益彰，所以“线索导读”其实是“段意合并”的具体化、个性化表现，仍然可以回归到“阅读”这一能力体系中去。
3 处理好目标的小与大的关系。 《十三岁的际遇》一课的教学目标，是小目标，是依据学科逻辑主线和学生语文认知发展实际制定的，为实现课程大目标服务。课堂是一个特殊的起点。是一个特定的情境，从《十三岁的际遇》文本本身的特点，以及学生实际的语文认知状况来看，学生对“散文”不太熟悉，而《十三岁的际遇》本身思绪灵动、妙笔横生。针对这一特点，我认为目标重在对文章思路和内容的“整体感知”。这个小目标的背后，是引导学生掌握“寻找线索一梳理文脉一联想类比一探究文意一反复诵读一品味语言”的散文阅读策略，这是实现课程大目标的途径，在本课的学习中，要注意归纳和整合，所以，在教学方法的设计上，要尽量引导学生掌握解决一类问题的思维方式，将教学目标渗透在学习方法和学习过程中。
4 处理好目标的同与异的关系。 语文教学目标回归语文课堂，还要发挥教学评价的作用。因为，在教学目标的实现过程中，不可能每个人都是同步的，这时，我们就要适时适地、因人而异地给予鼓励性、发展性、个性化的点评，来促使学生努力向目标靠拢，目标和评价之间是相互依存的。《十三岁的际遇》一课内涵丰富，帮助学生建构散文阅读策略也非一日之功，对“北大”的深情热爱更非人同此情。在学生程度不一、个性迥异的认知和情感现实面前，我们要巧妙地发挥评价的激励和引导作用，发挥文本和现实之间的链接作用，发挥师生之间、同伴之间的合作反馈作用，努力求同存异，做到情同声异，体现旨同趣异，这样的课堂，由于有了目标的引领，在意趣横生、富有个性的同时，仍能指向明确、学有所得。