摘要：近代，受自然科学范式影响，“教育科学”的出现导致了“教育科学”与传统意义上“教育学”的分野，出现了教育学科内部的纷争及“教育科学”殖民“教育学”的危险。就差异来看，“教育科学”与“教育学”在研究对象、研究目的、语言表述方式、研究范式等方面存在明显区别。若不加以区分，则可能导致四个方面的不良后果：研究对象差异导致研究边界的模糊与混乱，研究目的差异导致教育学科体系内部“本土概念”间的冲突，语言表述方式差异导致理论表述的混乱，研究范式差异导致研究范式的冲突。故此，文章认为区分“教育学”与“教育科学”非常必要。
关键词：教育学；教育科学；研究范式；必要性
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2012)01－0061－05
历史地看，从零散的教育思想和经验总结到17世纪德国的拉特克(Wolfgang Ratke，1571-1635)率先阐释Pedagogy(教学论)止，传统意义上“教育学”的内涵涵盖了包括Pedagogy(教学论)在内的“所有关于教育的知识和学科”(education)。其后，自赫尔巴特的“教育学科学化”运动到梅伊曼实证主义“实验教育学”的确立，“教育科学”(science of education)的地位日趋巩固，并有向传统“教育学”扩张的趋势。
这种趋势的背景是18世纪末到19世纪的自然科学大发展。随之，自然科学意义上的“科学”(science)概念逐步侵入传统的“教育学”领域，传统意义上“教育学”概念的外延逐步减少，“教育科学”的概念悄悄演变为“关于教育的知识和学科”的代名词，science of education正在取代education的概念，出现了“大教育科学小教育学”的局面，为“教育科学”殖民“教育学”留下可趁之机。
在此背景下，“教育学”被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点所充斥。20世纪初，涂尔干曾提出要对“教育学”和“教育科学”加以区分。然而，该区分是以“科学的对象是客观事物”的思想为基础的，是为“教育科学”独立于“教育学”服务的。一个世纪之后的今天，“教育科学”与“教育学”之间的概念交叉、混用、“殖民”的现象更为严重，不仅制约了传统意义上“教育学”的发展，也制约了“教育科学”的发展。因此，区分“教育学”与“教育科学”尤为必要。本文从两者的差异以及不加区分带来的后果两个方面来讨论这种区分的必要性。
一、“教育学”与“教育科学”的差异
(一)研究对象不同
教育学科的研究对象是教育问题。在教育学科范围内，需要区分两类性质不同的教育问题：一类是纯粹客观的与价值无涉的，另一类是牵涉主观价值和主体意愿的。两类教育问题的不同性质，可以作为区分“教育学”与“教育科学”的基本依据。以第一类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育科学”，一般采用自然科学的研究方法进行“科学”研究；以第二类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育学”，研究与人的价值领域、意义世界等相关的主观性的教育问题。劳凯声认为，教育学是“非科学”的一种专门化的教育研究领域，该观点首先是从“教育学”的研究对象角度来谈的。“纯粹客观性的教育事实、规律”是“教育科学”而非“教育学”的研究对象，就此意义而言，“教育学”是“非科学”的。然而，在传统的教育学教材中，“教育学”却一般被界定为“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”，显然，本属于“非科学”领域的“教育学”的定义界定的却是“教育科学”的内涵。
近代自然科学兴起之前，人们一般接受的是笼统的“大教育学”概念，通常对不同性质的两类教育问题不加区分。然而到了近代，由于自然科学领域取得的巨大成就及近代实证主义哲学对人类思维方式的影响，研究“纯粹客观事物”的science研究范式侵入传统教育学领域，“教育科学”从中分化出来成为必然，也使区分“教育学”与“教育科学”成为必然。曾有学者为“教育科学”中的“科学”概念辩解，认为可以理解为波普尔批判理性主义(Critical Rationalism)意义上的“科学”概念，认为其最终目的是为了寻求“更好的”“更有效的”因而也向进一步批判“开放的”解释。这是一种试图将“教育学”与“教育科学”融为一体的努力，却值得商榷。因为“更好”牵涉主观价值域，而“更有效”牵涉纯粹客观域。从研究对象的性质差异角度看，即使运用波普尔批判理性主义的方法论也难以解决“事实与价值不可通约”的“休谟问题”，必然导致“教育学”与“教育科学”的进一步混乱。
(二)研究目的不同
“教育科学”的研究目的是研究与主观价值无涉的“教育事实”，解释并预测纯粹客观的“教育规律”，从而为“教育学”的发展提供自然科学范式意义上的参考与借鉴。而“教育学”的研究目的则在于关切教育领域内部人的主观价值域、精神域、意义域，从而为“教育科学”的发展提供伦理价值的考量与评判。“教育学”的研究目的并不在于追求所谓的终极规律，难怪劳凯声先生指出“我深感‘规律’假说带给社会科学的不幸”。然而富有戏剧色彩的是，在否定“规律”的绝对性时，却仍把社会人文“学科”解读为社会人文“科学”。这种矛盾产生的主要原因是没有区分“教育学”与“教育科学”不同的研究目的，而是将两者的研究目的混淆起来。
(三)语言表述方式不同
布列钦卡指出，“教育科学”之所以是一门“科学”，重要原因之一在于它只使用唯一一种语言功能，即信息功能。语言只被用来描述和说明对象及其相互关系，而不被用来表达其它要求和情感。所以，他在《教育科学的基本概念》一书中，着重从真实(现实问题分析)和意义(语义分析)两个维度对教育、教育目标和教育需要三个概念进行了详细分析。与之相区分，“教育学”的语言表述具备三个基本特征：1.使用“纲领性定义”(Programmatische Definition)，表达一种道德抉择的结果，并包含一种行动的纲领。譬如，“教育是达到个性和社会成熟及发展的能力和决心”2.使用标语或口号(Schlagwort)，包含一种要求性的或规定性的成分，如“从儿童自身出发进行教育”。3.使用比喻(Metapher)，是一种形象化的表达，比如将教育过程描述为一种“唤醒”。换言之，除了需要使用语言的信息功能外，“教育学”还需运用语言的要求功能与情感功能。
(四)研究范式不同
杜威指出，过分量化、忽视历史和哲学的趋势会极大地限制教育研究。这句话可解读为，不加区分地采用量化范式去研究教育领域内的所有问题，会限制教育研究的发展。换言之。应该针对“教育学”与“教育科学”采取不同的研究范式。
人们最初提出“科学”(science)这个概念的时候，曾设置了三条原则，即自然一致性原则、实 体永恒性原则和因果性原则。这三条原则的背后蕴含着一个重要思想，即确定性。“科学”把所谓的确定性知识从中分离出来，这三条原则成为“科学”知识的试金石，其研究范式的基础假设是：1.决定论。假定任何现象都处在一定的因果关系中，发现这种因果关系并对可能出现的现象进行预测是“科学”的主要任务。2.还原论。即“奥卡姆剃刀”：对现象的最好解释是最简单、需要假设最少的解释，任何多余的假设、概念、理论都应尽可能排除，比如把行为还原为刺激与反应。3.机械唯物论。把整个世界，包括人，都视作一部运行和谐的机器，以机械运动的方式呈现反射的过程。4.元素主义。认为客观对象尽管丰富多彩，但在本质上都由共同的元素组成，比如把“幸福”视作多巴胺与内啡肽的混合物。既然“教育科学”属“科学”范畴，它就应遵循经验科学的研究方法原则或条件限制，亦即所有陈述或判断必须能用经验来检验。它包括：1.在教育科学的陈述中，只能使用与可经验的现实有关的概念，亦即使用的概念必须具有经验特征。2.判断必须包含对事物关联或特征的阐述，它们原则上同样也应该是可经验的，亦即判断具有经验特征。3.判断原则上是可以反驳的。教育“科学”研究的重要原则是要提出可进行实证研究的问题，使研究假设和结论具有可验证性(testability)和可证伪性(refutability)，并且其研究结论要可以重复验证(replicate)和研究推广(generalize)。
然而，“教育学”研究则不同。“教育学”的研究对象牵涉主观价值域、精神域、意义域、政治主张、利益驱使、人的意愿等问题，其研究多采用质性研究范式，强调研究者自身成为研究工具的一部分，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。“教育学”的研究不能排除价值，不能排斥研究者的介入与影响，不能追求所谓的客观规律和完整的方法论体系。一个可重复的“教育科学”研究未必是一项好的“教育学”研究。“教育学”的价值在于其说理言事的解释力，在于读者阅读时所产生的共鸣与认同，在于研究所建构、所呈现出的开阔的思维空间与理性空间之中。“教育学”研究更多的是探索性研究而非验证性研究。恰如威廉，狄尔泰所说：“自然界需要说明，对人则必须去理解。”狄尔泰反对19世纪以来的人文学科研究方法的自然科学化，并认为自然科学的方法是说明，而文化教育学方法论的根本点在于“体验”和“理解”，即个人主观的心理体验及对这种体验的解释。
二、不区分“教育学”与“教育科学”可能导致的后果
(一)研究对象差异导致研究边界的模糊与混乱。
由于研究对象在性质上的差异，“教育学”的研究范围与“教育科学”的研究范围本应是边界清晰的：“教育学”研究“与价值有涉”的教育问题；“教育科学”研究“与价值无涉”的教育问题。然而，当我们笼统地将“教育学”与“教育科学”的研究对象掺杂在一起时，就会导致由于“教育学”与“教育科学”的研究边界不清晰而产生的混乱。例如，具有殖民化倾向的“教育科学”试图将“教育学”的研究对象(比如价值体验等问题)作为自己的研究对象；再如，许多翻译教材不加考量地将文化教育学派译作精神“科学”教育学，相当于试图将“教育学”的研究对象“割让”给“教育科学”。这样一来，研究边界的模糊与混乱直接阻滞了教育学科的发展，造成教育学科内部“争抢”研究对象的无所适从。
(二)研究目的差异导致教育学科体系内部“本土概念”间的冲突
“教育学”的研究目的在于揭示意义，提供伦理价值尺度；而“教育科学”的研究目的在于探究客观教育事实，揭示客观教育规律。因此，为了确保达到自身的研究目的，“教育学”和“教育科学”都必须确立各自的“本土概念”以标识自身，从而确认自身的独立性与专业性。比如，“唤醒”作为“教育学”的本土概念，是为了突出“教育学”“价值导引”的学科特点；而“教育事实”作为“教育科学”的本土概念，是为了强调“教育科学”探究纯粹客观教育规律的研究目的。也就是说，研究对象的差异导致了研究目的差异，而研究目的差异导致了本土概念的差异。换言之，“唤醒”与“教育事实”是分属于“教育学”与“教育科学”的不同性质的两类本土概念。如果不加区分，误认为“唤醒”与“教育事实”在性质上相同，即教育学科体系内部只存在单一性质的“本土概念”，那么，两者之间固有的性质差别就导致了本土概念间的冲突。这就可能出现这样的混乱局面：使用“教育学”的本土概念试图实现“教育科学”的研究目的，或者使用“教育科学”的本土概念意图实现“教育学”的研究目的。
明智的做法是对整个教育学科体系(包括“教育学”与“教育科学”两个部分)内部的“本土概念”进行分类，使其相互借鉴支撑，避免“你中有我，我中有你”的相互混用和不确切。通过清晰的分类才能避免相互扯皮，才能实现借鉴与互补，才能保证“教育学”和“教育科学”实现各自的研究目的。
(三)语言表述方式差异导致理论表述的混乱。
由于“教育学”的理论表达可以采用语言的要求功能、情感功能及信息功能，而“教育科学”的理论表达只能采用语言的信息功能。因此，“教育学”的理论表达与“教育科学”的理论表达存在明显差异，可从以下两个方面予以说明。首先，形式风格上的差异。例如，“教育学”的理论表达可带有鼓动性和感召力，而“教育科学”的理论体系则较为严谨，侧重于客观的事实描绘。其次，实质风格上的差异。所谓“实质风格”是就理论体系本身的内在逻辑而言的。“教育学”的内在逻辑是价值，而“教育科学”的内在逻辑是事实。不对这些差异做必要的区分，会导致理论表述的不恰切及混乱。例如，有学者把“教育学”定义为探索教育规律的“科学”，而同时又将“教育学”表述为一门“规范学科”，而“科学”与“规范学科”间的表述不一致也很明显。
(四)研究范式差异导致研究范式的冲突
“教育学”的“价值关怀”特性，要求研究者置身其中，把自身作为研究工具的一部分，“体验”、“理解”研究对象的“意义解释”；“教育科学”的“价值中立”特性，要求研究者置身其外，把纯粹客观的研究对象与主观价值区分开来，客观测量教育事实，准确预测教育规律。因此，“教育学”多采用“质性研究”范式，而“教育科学”多采用“量性研究”范式。然而，不加区分，就会导致两种研究范式间的冲突。比如，用“量性研究”范式来研究价值问题，就必须严格控制环境条件，保证随机抽样及重复测量。这就必然会导致对价值问题研究的不准确，因为人的价值体验往往是变动不居的，因文化传统、历史变迁等诸因素而不可重复。可以看出，当使用“量性研究”范式去研究本应当用“质性研究”范式来研究的教育问题时，冲突便不可避免。换言之，“教育学”的“价值关怀”与“教育科学”的“价值中立”导致了研究范式内 部冲突的必然性。明智的做法是区分“教育学”与“教育科学”，分别采用不同的研究范式，从而避免研究范式的冲突。也就是说，分开则双赢，混合则双亏。
综上所述，可以看出，如果不区分“教育学”与“教育科学”，必会削弱两者各自的专业性与独立性，降低两者在学术领域中的地位。首先，不加区分看似增加了“教育学”与“教育科学”两者融通的可能性，但实际上相当于取消了两者本身。其次，不加区分，实际上使教育学科体系内部沟通与对话的平台难以形成。相互抵触，相互批判，各自的研究成果难以交流与互补，难以充分意识到各自的研究都有其特定的阈限。第三，不加区分，往往致使两者承担原本不应承担也无力承担的研究任务，而忘却自身本应肩负的研究使命。第四，不加区分会导致误诊误判。对于一个本应属于“教育学”领域内的价值问题研究，若判断其研究方法不够“科学”，甚至采用自然科学主义范式来预测其未来“规律”的确定性，不仅不能解决此类问题，而且还会误导此类问题的解决。
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