课程改革为物理教学带来了新的机遇和挑战,课堂教学的方式方法正发生着巨大的变化。提问,作为教师在课堂上经常使用的一种教学手段,也发生了一些变化。作为一名初中物理教师,课堂提问不仅是优化课堂的一种教学手段,更是一种教学艺术。通过提问,可以引导学生对所学知识进行回忆、对比、分析、综合和概括,达到培养学生提高学习能力的目的。因此,教师的课堂提问是否有效,将直接影响课堂教学的质量和效益。
一、 优选问点,问在知识关键处
所谓问点,就是指提出问题的切入点。一个问题的拟定,一定要确切,范围要尽可能的限定,不能把范围搞得太大,更不能信口提问。问题要精选,要有最广泛的代表性,一个小问题就能检测一个知识点的掌握情况。因此在我们的课堂教学过程中,新课引入时要寻找恰当的切入点提问,一个好的切入点,就会轻易地启动学生灵感的大门,激起学生的学习兴趣,有“一石击起千层浪”之效。
例如:在讲大气压强时,可以用玻璃杯、水、纸片做实验,按照常规认识,当玻璃杯盛满水,盖上纸片将杯口倒过来时,纸片会掉下来,但从实验结果看却出乎意料,纸片并没有下落。接着提出问题:为什么纸片不会落下来,是受什么的作用呢?从而引入课题,使学生在好奇心理的驱使下,激起学生探索学习的兴趣,迫切要寻找问题的答案,从而积极地与教师一起共同参与课堂的教学活动;又如:学习力对物体做功的内容时,质量为m的物体放在水平地面上,受到一个与水平方向成45度角的斜向右上方拉力F的作用,物体在水平地面移动了s米,问拉力对物体有没有做功?初学时,很多学生会认为拉力做了功,原因是学生对力做功的概念理解的不够透彻,没有充分理解做功的两个必要因素。如果教师先设问:一个同学提着质量为m的物体,在水平地面上走了s米,问这个同学向上提的力有没有做功?显然学生能够判断出向上提的力没有做功,那么错误的原因就会迎刃而解,从而达到良好的教学效果。
二 、课堂提问要根据教学内容选择最佳提问方式
1. 联系学生的知识,层层深入提出问题,导入新课。
例如在讲解“串联电路的特点“时,我设计了如下问题:亮度可调节的台灯的亮度(或收音机音量的大小)与什么有关?(答:与电流强度有关。)改变电流大小有哪些方法?(答:改变电压或电阻。)改变电阻有哪些方法?(答:改变导体的材料、截面积、长度以及温度。)我们学过的什么仪器可调节电流的大小?(答:滑动变阻器。)滑动变阻器如何连接在电路中?(答:串联。)进而提出滑动变阻器串联到电路中后,各部分电路中的电压、电流如何?自然导入了新课。这样设计的问题,结合学生熟悉的事物,容易引起学生的兴趣。再如在“探究滑动摩擦力的大小与那些因素有关“的实验中,学生提出以下猜想:滑动摩擦力的大小可能与接触面积的大小、接触面的粗糙程度、以及压力大小等因素有关?然后学生参与具体探究。在分析实验数据汇报探究结果时,有一学生提出滑动摩擦力的大小不仅与压力大小有关,而且还跟压力的大小成正比的结论。还有学生提出为什么要水平匀速拉动弹簧测力计?在如图所示的实验装置中要做到匀速拉动弹簧测力计比较难,怎样解决这个问题?
2. 联系实际列举式提问。
在单元或综合复习时,由学生联系所学的物理知识,列举日常生活中的实例,来说明物理现象或原理。例如:“举例说明分子是运动的”,“举例说明应用杠杆原理的工具”。这一类问题有利于激发学生积极思考,努力搜寻记忆中的生活知识,在相互启发下,可举出更多的例子。我处理这一类问题的方式,一般是将学生举的例子简要记在黑板上,再由学生分辨哪些举例是对的,哪些错了。然后再把对的进行分类。再如上面举例中的第一题可分成气体、液体、固体三类分子运动现象;第二题可按省力、费力、既不省力也不费力的杠杆分类。这样处理可以培养学生的分析综合能力,加深对知识的理解。
3. 物理知识应用性提问。
学生如果在教师的启发下,运用学过的物理知识成功地解释或解决日常生活中的一些现象和问题,他们不但会感到一种学以致用获得成功的喜悦,而且还能激发积极思考,培养运用所学的知识动手动脑解决实际问题的好习惯。例如同学在学习了《速度》之后,常常遇到如下的典型习题:一辆汽车在沪宁高速公路上匀速行驶,在10min内通过了30km。该车速度是多少?若将这一习题改成:沪宁高速公路限速120km/h。一辆汽车的电脑收费卡上显示,该车9:00从苏州进入高速公路,9:40到达上海,驶出高速公路,苏州到上海的路程为84km。如果你是值勤交警,你是否要对该车司机做出超速处罚?依据是什么?? 很显然,后一种提问比前一种提问有效,它将问题置于真实的生活情境中,让学生觉得物理就在自己的身边,体会到物理知识在生活中的应用价值,这样有利于激发学生学习的兴趣,学习时易于理解和接受。
4. 引起争论,激发思考的提问。
这是在学生对知识或问题的理解认识趋于一致,但不够全面,甚至错误时,
教师故意提出一些问题,引起学生认识上的分歧通过讨论,使学生获得更全面、更正确、更深入的理解,从而训练学生的求异思维和发散思维的能力。争论可使学生的思维始终处于活跃状态,通过争论解决的问题,理解特别深刻,其效果是一般性讲解所无法达到的。容易引起争论的,往往是生活中碰到的现实与物理原理表面上相“矛盾”,或者平时形成的概念与严格定义的物理概念不一致的问题,设计一些问题,引起学生的争论,对澄清学生的错误认识大有好处。例如力学中“力是不是物体运动的原因?”以及“在平地上挑着东西前进做不做功?”等问题,引导学生对照所学的知识进行分析辩论,收到的效果比较理想。再如我们在学习平面镜成像时,提出如下问题,有一块宽0.6米高1米的平面镜挂在墙壁上,在镜前有一点光源s,问能看到光源s的像的范围是多大?有的同学开始的时候,想当然地认为镜子有多宽,就应是多宽的范围内可以看到,这是错误的。这时教师可以引导学生用平面镜成像规律,通过作图的方法,引导学生根除这一错误认识。
三、 课堂提问要选择对象和把握时机
提问应多层次,面向大多数。教学中,教师必须考察到大多数学生的认识水平,选择一个“最佳的智力培养高度”进行设问,使大都数学生通过努力思索后,能够“跳一跳,摘得到”为宜。在选择提问对象时,应注意调动学生积极思考,尤其要特别重视中等生和差生的心理特点。对这类学生发问时,尤其注意态度亲切,要让学生感受到教师的期盼和鼓励,打消怕错的思想顾虑,动员他们发表自己的看法。只有把全体学生的积极性都调动起来,才能真正发挥提问的功能,取得较好的教学效果。
课堂提问还要把握好时机,一方面要看课堂教学的内容,另一方面又要考虑学生的接受能力和注意力等实际情况,因此,课堂提问应有灵活性。在物理课堂教学中,多数情况下提问后要停顿一会儿,有经验的教师常在提问后环顾全班,一些非语言性的暗示也可告诉教师,学生对问题的反应:如果学生举手则表明他想回答这个问题;或者学生准备回答问题时,他会嘴微张,身体稍前倾,眼睛也睁得更大一些;或者会抬起头微笑,这表明他对回答这个问题比较有把握;而对听到问题后低头或躲避教师目光的同学,则可能他对这一问题不会。因此,在教师提出问题后停顿期间,要寻找学生的这些表现。当学生对问题不能正确回答时,提示与探询是必要手段,对学生答案中出现的错误或不确切的内容,或者思维方法上的不足,要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考,给出更完整的答案,要运用追问、解释等方法帮助学生回答,最终达到满意的效果。
(田 苗 江苏省扬州市邗江区头桥中学 225109)