摘 要：从心理学角度分析，当前教师课堂提问中存在的错误观念及其产生原因，提出改善教师课堂提问的一些具体策略，以推动教师更为有效地实施课堂提问，促进学生的全面发展。 关键词：课堂提问；教学观念；教学策略
课堂提问是课堂教学最主要的活动形式之一。高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识。然而在我国当前的课堂教学中，教师的课堂提问行为却存在很多不足，如提问方式单一、内容简单、只针对少数学生等，其原因在于教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为，有利于教师更为科学有效地运用课堂提问，促进学生的全面发展。
一、教师不良的课堂提问观念
1、只有部分学生具备学习潜能
当问及教师所教班级中有多少学生能完成教学目标时，大部分教师回答介于30％―60％之间(有些教师甚至认为只有约20％)。这种回答反映了教师的学生学习潜能观。即教师认为只有部分学生具备学习潜能。教师无意识地对学生进行能达标与不能达标、学习好与学习差的划分时，他们对学生的这些期望往往会在学生身上变为现实。教师认为某些学生有学习潜能时，就会给这些学生的回答以更多的支持与表扬，给予更多的关注与耐心。这种态度会被学生感受到并做出相应的反应。这样，给予高期望的学生会更加努力地学习，相信自己在学习上真的能行；而给予低期望的学生则会觉得自己在学习上的确没有潜力，倾向于自我放弃。学生的这些反应又进一步印证了教师最初的看法和行为。
2、只提问自愿回答问题的学生
教师认为课堂提问时应提问那些有所准备、希望回答问题的学生。因为当学生有所准备时，他不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的“愿望”，这样既能使课堂教学顺利进行，还能促进学生的发展；而当学生没有准备、不希望回答问题时，对其提问会使学生产生紧张、焦虑的不良情绪，影响其思维，损伤其自尊，并且浪费宝贵的课堂教学时间。的确，学生积极投入到课堂教学中会有很多收获，而那些不够投入的学生就失去了很多锻炼和提高的机会。这样，在现实教学中，往往是那些最善于表达的学生参与了课堂交流，而其余学生却只是被动地参与课堂学习过程。而且，当善于表达的学生回答完问题后，其他学生，特别是不善于表达的学生便终止了思考问题答案的过程。有研究表明，提问非自愿的学生和学生的学业成绩之间呈正相关。
3、学生正确回答问题等于掌握了该内容
很多教师认为学生能正确回答问题说明他已经掌握该问题涉及的内容。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就开始按照自己认为的答案获得过程进行讲解，有时甚至不再对该问题进行讲解。这样，学生获得答案的过程被忽略。其实在很多情况下，正确回答问题并不等于掌握该问题。学生有时可能只是靠猜测获得了答案；有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本就不知道正确答案，但是碍于班级环境的压力(如果不随声附和，教师和其他学生会小看他)，对他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解该问题。
4、学生不会回答时应给予提示
在具体教学中，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生最终得出答案。对教师的访谈发现教师普遍认为这是合理的，因为学生不会回答时给予一定的提示，不仅可以使学生更好地回忆出所学的相关内容，而且可以保护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是根据心理学中的“省力原则”，即人们总是倾向于采用能够节省个人资源的方式来行动，你会发现，当学生已经习惯教师的提示时，就不再会自己主动进行思维去寻找答案，也就是说因为没有任何回答不出而造成的压力，在学习这一需要付出努力的事情上，回答不出明显是一个更省力的方式。
5、鼓励学生猜测
很多教师特别是理科教师，总喜欢教给学生一些解题的窍门，如猜测。教师认为猜测不仅可以锻炼学生的直觉思维，而且还可以让学生学会一种做题技巧。这种想法是错误的。首先，直觉思维是指根据对事物现象及其变化的直接感触而作的判断。它往往是在逻辑推理思维的多次运用和熟练后压缩、简化思维过程，略去许多中间环节，转化而成的。其结果是需要通过逻辑思维或实践活动来加以验证的，这与没有根据的盲目猜测截然不同。其次，对于处在基础教育阶段的学生而言，他们对事物的计划性、组织性和逻辑性都较差，教师鼓励学生猜测，无疑进一步强化了学生的无计划性、无组织性和无逻辑性的倾向，阻碍了学生抽象逻辑思维的发展。
6、“我不知道”等于不理解
在课堂提问中，总会出现学生回答“我不知道”的现象，而教师对此也往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可又担心继续追问会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问或转向其他学生。显然这类提问是在浪费时间，没有效果。两种心理学原则提供了部分的解释：一是社会心理学上“直接受益”原则，即人们总是做那些暂时获利超过其潜在成本的行为；二是“从众”效应，即人们倾向于按照周围大部分人的反应来行动。当学生认为回答“我不知道”要比潜在的回答错误有更大的好处(比如避免了同伴的嘲笑和教师的讥讽)，而且该课堂已经形成说“我不知道”的氛围时(即学生大都会在该课堂教师提问时回答“我不知道”)，学生就会更倾向于说“我不知道”。
二、改善教师课堂提问的策略
1、建立安全、宽松的学校与班级氛围
课堂中我们不难看到这样一个规律：随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数迅速减少。究其原因，一是随着年龄的增长，自我意识的增强，学生越来越在意外在标准对其的评价；二是自己和他人在课堂上遭遇提问尴尬的次数随着年级升高而增多。这两点都是与个体对周围环境的评价分不开的。心理学研究发现在心理上感觉安全、宽松的环境氛围下，个体更倾向真实地表现自己的想法。因为在这种情境下，成员们相互信任、支持，每位成员不需要担心说出个人看法后会带来潜在的不良后果(如丢面子、受到嘲笑与批评等)，所以更勇于、乐于表达自己的观点。因此，要想真正有效地提高课堂教学质量，提高课堂提问的效果，学校管理者和教师应首先统一思想，对学生少评价、多支持，少对人、多对事，真诚地关心每一位学生的学习、生活，给学生创造一个宽松、和谐、安全的学校、班级心理氛围，以增强学生的情绪安全感，提高其参与意识。
2、以同样的期待、同样的难度、同样的数量面向全体学生提问
一些学者认识到现实教学中教师往往只提问少数学生(比如好学生)而忽视其他学生，所以建议提问应面向全体学生，而在具体建议中却提出针对不同学生提问不同难度的问题(如好生提问难度大的、差生提问难度小的问题等)，其实这仍然反映了提问的不同面向和不同期待。面向全体学生不仅仅是指对所有的学生提问同样数量的问题，而且也包括以同样的期待、同样的难度来提问问题。这是因为当教师对某些学生降低提问要求时，就自动地对全体学生降低了要求。对某些学生(如差生)降低提问要求可能是因材施教，可有时却未能达到目的。因为这些学生可能会因为意识到教师对自己提出了容易的问题而进一步确认自己的不良处境(学习的确是差)，从而更为消极地对待自己和学习。同时，其他学生则因为已经知道该问题的答案而不再做进一步的思考。毕竟，难度稍高于学生现有水平的问题要比正好等于学生现有水平的问题更有价值(这其实也就是维果斯基提出的“最近发展区”的核心所在)。因此，教师提问时要坚持以同样的期待、同样的难度、同样的数量来面对所有的学生。尽管这在开始时会比较难，因为某些学生可能的确回答不出，但只有相信所有的学生都有学习的潜能，确认他们都能回答出问题，才能最好地引出学生最高的可能表现，促进学生的最优发展。
3、让学生证明答案
如上所述，学生能答出正确答案并不意味着他理解了问题的核心。因此，教师应让学生对自己的答案进行证明，找出该答案正确的理由。由于处于基础教育阶段的学生在自我表达、抽象概括等方面的发展还未完善，有些学生在对自己的答案进行证明时，可能只是从自己的直觉出发(如我觉得它正确)，而不能系统地对问题解答过程进行描述，费时费力，影响教学进程。这也是教师不愿意让学生这样做的主要原因之一。可是教学的最终目的是为了学生的全面发展，而让学生证明其答案不仅有利于学生自我表达、逻辑性思维的发展，而且还能使学生减少猜测的机会，认识到答案是需要知识来支持的。另外，需特别注意的是，很多教师只是在学生回答错误的情况下才让学生证明其答案，这样很容易给学生造成一种焦虑与不确信的压力。所以使用该策略时一定要让学生证明所有的答案(包括正确的和错误的)。
4、应对“我不知道”回答的策略
（1）重复该问题
当教师感到学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“不知道”的反应更有效。重复该问题时，教师注意不能带有消极情绪或明显的对抗意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。虽然这个策略有其效果，但还需慎重选择。
（2）原意不变，改变问题的措辞
恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有立即降低问题的难度，保证了对全体学生高标准的要求，而且也能给学生造成一定的压力促使其认真思考该问题，做出尝试(因为这种方式使学生不得不面对可能要承认自己不会以及其他同学对其负面性评价的压力)。
（3）缩小提问的范围
当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生有所回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分理解该问题。这时恰当地缩小提问范围是合适的。
当上述策略都不奏效时，教师必须接受这一事实，而且要对这一现象进行推测：只是他一人不会，还是大部分学生都不会?然后继续提问其他同学，如果其他同学能正确回答，就继续课堂教学活动，但需在课下单独对不会的学生进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他同学也不能正确回答，这时教师就要调整教学进度，对该问题涉及到的内容进行回顾，以找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。
即便上述几个相互关联的策略没有成功，教师也要坚持按照这一系列的程序来应对。因为坚持的结果是让学生意识到说出自己知道的部分要比仅仅说“我不知道”容易得多，即当学生说“我不知道”后，他还要去面对教师的一系列询问。
课堂提问看似简单，但实施起来却往往有相当的难度。它既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。