【摘要】教会学生阅读是语文教学的一个难点，语文阅读教学出现了种类繁多的教法。虽然教无定法，但各种教学方法都有或多或少不无遗憾之处。下面就语文阅读教学的三种模式谈一谈自己的体会。
【关键词】引导 阅读 课文
一、 课文的结构分析模式：“感性认识―深刻理解―灵活运用”与“泛读―精读―研读”
语言阅读的认识过程是系统而完整的，有循序渐进的认识过程。就教师教学而言，则要求学生从泛读到精读再到研读的指导过程。语文阅读的感性认识阶段，就是要求学生弄懂文章的基本内容。要做到对文章的深入理解，就得精读，即弄明白文章为何要这样写？这样写的好处何在？从而达到领悟文章中心，因此，精读有别于泛读，它是在泛读的基础上对文章进行更深层的分析和理解。阅读教学的第三阶段是要求学生灵活自如地运用所学的知识，力争做到知识的迁移。与此相应的则是研读的阅读方法。
如在《藤野先生》一文的教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大意和可分为三个部分：一、作者离开东京去仙台的原因――见先生之前；二、在仙台学医的生活片段――受先生教益；三、离开仙台后――对先生的怀念。再通过精读，使学生领悟到文章的重点在第二部分，本文是围绕藤野先生的高贵品质这一中心来组织的。为了让学生更深刻地领会文章的线索，并回答如下问题：
1.鲁迅先生为什么要离开东京去仙台呢？
2.作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事呢？这件事对鲁迅先生的思想变化起什么作用？通过研读，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料来写一篇描写人物的记叙文。
二、 课文的主题理解模式：“认识的开始――认识的入门――认识的升华”与“整体――局部――整体”
首先通过预习和泛读让学生对文章的主要内容有个大致的轮廓，然后通过精读对文章的局部进行深入分析和理解，达到对文章有更深层次的掌握。如果不让学生对文章有个大致的了解就直接分解文章的各部分，就会使教与学支离破碎，学生得到的印象将会孤立、分散、不完整，将导致学生片面地理解课文，甚至出现谬误。因此我们必须从整体出发，即不要把字、词、句、段、篇各个部分孤立起来，而从围绕文章中心有机结地联合起来，从整体上来认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果，我们强调首先要对文章有个总体印象，同时强调不要将字、词、句、段、作孤立地分析讲解，但绝不是反对对文章的布局作了深入的分析研究。有了总体印象后还要抓住文章的具体内容、情节、结构等进行深入精读，达到从点到面的掌握。教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象、生动的字、词、句，只有这样才可能能收到事半功倍的效果。其次，要突出重点段落的精读。突出重点并非为教而教，而是要把作者、教者和学者三者统一起来，达到培养阅读能力的目的。
例如《藤野先生》一文的重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生活片段，作者围绕表现藤野先生的高贵品质，具体写了四个典型事例：一是检查并订正“我”抄的讲义；二是先生纠正我的解剖图；三是先生对我敢于解剖尸体感到放心；四是先生了解中国女人裹脚情况。通过对重点段落的分析，使学生很容易理解到这是一篇赞扬藤野先生正直、热诚、没有民族偏见的高尚品质。有了布局具体的形象的认识后，还要回到整体上来，通过整体的认识，引起认真全面的思考达到认识的升华。
三、 语言的比较运用模式：“语言――思维――语言”与“具体――概括――具体”
阅读教学从具体到概括就是通过对文章的字、词、句、段、篇的了解，具体回答课文的有关问题，使学生不但知其然，而且知其所以然。从语言与思维的角度上看，这是由课文的语言开始经过思考达到学生用自己的语言清楚地表达的目的。在这里关键是思考，因为只有经过积极的思考才能使学生从掌握书本知识进而达到用自己的语言表达事理的目的。这一过程也可用“读”――阅读课文、“思”――对课文有关问题进行分析、“说”――表达自己的思维结果来加以表示。其中分析是最重要的一环，是联系“读”与“说”的重要桥梁。因为不加思考分析地“说”只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把书本的知识变为自己的知识，达不到“知识迁移”的目的。语文阅读教学方法要根据学生认识事物的思维规律而定，它受到学生的基本素质、学习环境等诸多因素的影响和制约。研究阅读教学模式不仅可以使学生更容易掌握所学的内容，还让学生学会怎样进行有效地阅读。
（作者单位：贵州省从江县斗里中学）
编辑/张华利